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domingo, 4 de junio de 2017

La voz, la autoridad y la autoría. El dilema documental Parte II


Respuesta de los documentalistas

La comunidad documental independiente respondió a través de un aporte metodológico diferente. A medida que las nociones de objetividad fueron desafiadas por actitudes tendentes a la construcción social, algunos realizadores reconocieron que su autoría no siempre tenía la misma implicación. Hoy, el documentalista tiene la obligación de no parecer neutral, de crear un film reflexivo. La forma tradicional del documental periodístico objetivo no sólo se niega la voz a los sujetos sino también a los realizadores; no son autores sino reporteros. En cine camina hacia un formato multivocal. Ahora la imagen se convierte en un vehículo para la transmisión del mensaje, limitado por el rango de expresión socialmente construido.

Cine de realidad ¿el poder de la gente?

La llegada del sonido sincrónico portátil asociado al cine directo o vérité potenció la utilización de la entrevista con cámara. La gente adquiría autoridad para representarse a sí mismos sin las restricciones de la voz en off o la superficialidad de la entrevista. El documental se convierte en participativo, lo que supone un cambio en la concepción de la autoría. Habla con un tercero y no de él, aunque el control siga en manos del realizador. Para dar mayor voz y autoridad para el sujeto se entiende que existe la suposición tácita de que lo que dicen los sujetos y su situación es cierta pero sujeto a interpretación. Se llega a permitir a los sujetos la revisión del bruto de las imágenes sin cortar cara y voces, creando un vínculo de confianza, un cine vérité. El consentimiento informado en la producción documental es un tema espinoso y fundamental en la relación realizador – sujeto. Pero aún con la cooperación entre las partes, las películas producidas de manera cooperativa, la carga moral de autoría todavía reside en el cineasta. El enfoque multivocal da poder a los sujetos pero no absolverá al realizador de la responsabilidad ética e intelectual de la película.

Compartir Autoridad: Cooperativa, Comunidad y películas de colaboración

La participación del sujeto en la realización implica más poder. Cuando directores y sujetos determinan el contenido y la forma de la película hablamos de cooperación o comunidad. Son películas de colaboración en las que las partes implicadas son iguales en competencias y distribuyen equitativamente su trabajo. Hubo un programa en EEUU en el que se intentó implantar la metodología, con un resultado de éxito solo temporal. El proyecto supuso la enseñanza de los valores de la clase blanca, y el juego de poder sobre los indios, una vez más, para beneficio de los primeros. Las producciones de colaboración implican generalmente a antropólogos en busca de retroalimentación como medio de verificación. Rouch fue pionero de un estilo reflexivo en el que lo sujetos participaron en la producción, pero su trabajo no fue lo suficientemente reconocido y hoy, las películas de colaboración se ven como algo imposible. La colaboración requiere que los participantes tengan algún tipo de paridad técnica, intelectual y cultural. Y si los sujetos se vuelven más informados realizadores con el fin de ser colaboradores, ¿No querrían ellos hacer sus propias películas?

En los años ’70 surgió un movimiento de desacuerdo político, artístico y económico contra Hollywood de la llamada Nueva Izquierda de EEUU. Se descentralizó el acceso a la producción de imágenes y se producen películas colectivas políticas, pero quizás debido a su movimiento marxista y a la creencia de posesión de la verdad absoluta, el movimiento no evolucionó. Y es que, la creación de una forma cinematográfica que permite a minorías expresar singularmente su identidad cultural puede ser importante sólo si se está tratando de reestructurar la sociedad fundamentalmente.

El poder de representación de estos medios se identificaba con el poder de conferir valor y significado a través de nuevas metodologías. La adquisición de capacidad de los medios para la política cultural de potenciación se manifiesta en dar una cámara de vídeo a personas en su confrontacion con otra sociedad La capacidad de los medios de comunicación para trascender los límites del tiempo, el espacio o el lenguaje son utilizados de manera efectiva para la mediación ante rupturas sociales históricamente producidas, con el fin de ayudar a construir nuevas identidades en la reproducción y la transformación cultural. Aquí, lo que no se discute es la autoridad, pero la retórica política que suele acompañar a las minorías y la participación indígena en la construcción de imágenes en ocasiones oscurece la complejidad de algunos de los temas.

Tal vez, la idea de hacer un documental es subversiva para la identidad de todos fuera de la comunicación occidental. El acceso a los medios de producción de su propia imagen puede costar la vida cultural y la identidad que buscó cultivar en su película. Dado que los atributos formales y la práctica social de la imagen fueron inventados en un mundo occidental de clase media, todos los que adquieran las habilidades técnicas pueden también adquirir la visión del mundo en el proceso.

Cuando nos enfrentamos a las minorías lingüísticas, religiosas, étnicas o sexuales, la respuesta histórica de la industria ha sido aniquilar al grupo. Si bien es cierto que la mayoría de las personas obtienen información sobre los acontecimientos del mundo en televisión, que un grupo rara vez aparezca en la televisión supone un grave problema. La perpetuación de estos clichés hizo que la industria de la televisión se convirtiera en susceptible a la crítica liberal. Por ello, se diseña un cambio necesario en la representación. Durante las últimas dos décadas ha habido algunos progresos por parte de locutores a los que se les permite conservar sus acentos regionales, más afroamericanos, asiático-americanos, las mujeres o los hispanos. Los sistemas de cable y satélite proporcionan acceso a un gran número de canales y es importante tener en cuenta que la forma en que se ha introducido la diversidad no amenaza seriamente la estructura de poder ya existente. La diversidad está integrada, tiene la apariencia de la representación minoritaria aunque, como concluyen  Gerbner y Gross, la televisión en abierto (cable o satélite), es incompatible con nociones de autonomía cultural y la diversidad.

El movimiento hacia un documental multivocal abre un gran número de oportunidades pero en su desarrollo siempre hay que aceptar que en el documento aparezca la voz del autor. Dando paso a los sujetos, el creador también habla de sí mismo, de su proyecto. La voz del nativo solamente será la que transmita si éste está detrás de la cámara. De la otra manera, está bajo el control del autor. Algunos autores experimentan con el fin de deshacerse de esta responsabilidad, pero de momento, la preminencia del autor en el documental sigue siendo el eje del desarrollo técnico de la política, así como de la posterior transmisión de valores culturales y/ o sociopolíticos. 

Ruby, J. (1991) Speaking for, Speaking about, Speaking with, or Speaking Alongside. An Anthropological and Documentary Dilemma. Visual Anthropology Review Fall 1991. Volume 7. Number 2.


domingo, 1 de noviembre de 2015

Relaciones entre escuela y comunidades-contextos

 
Tal como afirma Varenne (2006) se debe considerar unos cuantos detalles etnográficos. Estos detalles constituyen la situación inmediata de los alumnos, su medio, lo que se llama con frecuencia su contexto. Es en ese medio donde ellos operan, y es ahí donde se ofrecen los incentivos y frenos que determinan las biografías de los estudiantes. Las relaciones entre el ámbito escolar y su entorno más inmediato sociocultural, se vinculan permanentemente con  los diversos procesos sociales, que además no dejan de interactuar entre las diferentes instancias de la sociedad de acogida. “El contexto ha de ser concebido no sólo como un conjunto de relaciones entre individuos, sino como un conjunto, difícilmente demarcable, de relaciones de relaciones” (Velasco, Castaño y Díaz, 2006:316).

Los entornos escolares en riesgo no son ajenos a ciertos contextos y dinámicas generadas por las políticas sociales y educativas llevadas a cabo. Escudero (2005) y otros autores, afirman que hay que reconstruir las historias escolares de los estudiantes en situación de vulnerabilidad para evidenciar los incidentes críticos en estos procesos que han determinado la creación de si identidad de alumnos en riesgo de exclusión.

Algunos autores subrayan la importancia del contexto donde se desenvuelven los alumnos. En concreto, Spindler (2006) señala que no sólo es fundamental atender a lo que se enseña en la escuela sino se debe considerar de igual modo a la adquisición de conocimientos en el hogar y la propia comunidad. Por tanto, el conjunto de relaciones afecta significativamente al desarrollo curricular del individuo.

Bohon, Garber y Horomtz (Martos, 2014:22) señalan las variables que determinan el fracaso y el abandono escolar, alguna puede estar relacionada con familias desestructuradas, en particular los resultados señalan como una población de riesgo a los adolescentes que viven en esos contextos familiares, sobre todo si no hay presencia paterna. Además muchos de esos adolescentes presentaban otros factores de riesgo, como el consumo de drogas, que inciden en las expectativas que tienen hacia los estudios y determinan el abandono escolar.

Tal como sostiene Moreno (2001) de todos los agentes de socialización, la familia es el más importante además del primero en presentarte, y en muchos casos, es el último en desaparecer. El entorno familiar conforma el lugar donde los niños y niñas se desarrollan social y psicológicamente. Los factores sociales intervienen a través de los padres y madres, configurando junto a la escuela las normas, valores y conductas del individuo. Por tanto, cualquier estudio etnográfico que se ocupe del fracaso escolar no debe circunscribirse al contexto escolar, sino debe atender a las prácticas desarrolladas en los ambientes familiares. 

La sociología de la educación ha dado cuenta también de las desigualdades sociales en la escuela mediante la posición de las familias de los alumnos en las relaciones de producción económica. La institución escolar se presenta, pues, como una caja negra atravesada por flujos inputs y outputs (Lahier, 2008:49). Es decir, el ambiente escolar es un lugar de distribución o de división de los grupos escolares como un sitio de reproducción de las relaciones de grupos o clases de la sociedad. Lahier apunta a que al relacionar el fracaso escolar con las características sociales de las familias de los escolares no son capaces de capturar el proceso del fracaso propiamente dicho, sino la reproducción escolar de la estructura de clases sociales.

Estudios como los llevados a cabo por Ruiz-Gallardo, Verde y Valdés (2013) analizan el impacto en las trayectorias educativas de un grupo de alumnos con dificultades educativas. Estos alumnos experimentaron un cambio cuantitativo y cualitativo en los resultados académicos y en su comportamiento personal gracias a la participación de un programa de aprendizaje articulado en torno a actividades extraescolares. Los resultados evidenciaron una notable reducción en el porcentaje de abandono y fracaso en el grupo estudiado. Este cambio vino acompañado de un cambio significativo en el ambiente del aula motivado por la mejora de las habilidades sociales, motivacionales como en el autoconcepto.

Por último investigaciones como la llevada a cabo por Olmo (2007:200) ha argumentado que “la falta de adecuación de las estructuras educativas a los cambios sociales rápidos y profundos ha provocado la desorientación de muchos profesionales de la enseñanza, cuyo papel fue aprendido, configurado y puesto en práctica para un modelo distinto de sociedad”, una que es bien diferente a la actual. En este contexto se desarrollan todos los procesos de relaciones entre los diferentes actores que conviven con la problemática del fracaso escolar, con una casuística difícil de analizar. Pues el proceso de cambio apuntado anteriormente (uno vertiginoso) sigue desorganizando la mecánica del sistema educativo en su conjunto.
Bibliografía:
Escudero Muñoz, J. M. (2005) Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?, Revista de currículum y formación del profesorado, 1 (1), Universidad de Murcia. 

Lahire, B. (2008) Un sociólogo en el aula: objetos en juego y modalidades. En Jociles y Franzés ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Editorial Trotta. Madrid.
Martos, J. (2014) Estudiantes en riego de exclusión educativa en la enseñanza secundaria obligatoria en Andalucía: Hacia una comprensión desde el discurso político y del profesorado. Editorial de la Universidad de Granada.
Moreno, E. (2001) Análisis de la influencia de la familia en los hábitos lectores de sus hijas e hijos: un estidio etnográfico. Contextos Educativos, 4. Pp. 177-196.
Olmo, M. (2007) La articulación de la diversidad en la escuela: Un proyecto de investigación en curso sobre las “Aulas de Enlace”. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, enero-junio, vol. LXII, nº 1. Pp. 187-203. 
Ruiz-Gallardo, J., Verde, A., y Valdés (2013) Garden-Based Learning: An experience with at risk secondary education students. En Journal of Environmental Education, 44. Pp. 252-270.  
Spindler, G. (2006) La transmisión de la cultura. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.  
Varenne, H. (2006) Jocks y Freaks: La estructura simbólica de la expresión de la interacción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de bachillerato. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.
Velasco, H., Cataño, F., y Díaz, A. (2006) Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Editorial Trotta. Madrid.  

viernes, 21 de febrero de 2014

UNA APROXIMACIÓN A LA MODERNIDAD LÍQUIDA DE ZYGMUNT BAUMAN Parte 5


En este ensayo se propone elaborar una aproximación al texto Modernidad Líquida de Zygmunt Bauman -Polonia, 1925-. Para ello se desarrollará un análisis de esta obra a través de los cinco paradigmas que ordena el autor en la solidificación de lo liquido: Emnancipación, Individualidad, Espacio/Tiempo, Trabajo y Comunidad. Se realizará en constante diálogo con otros autores, incluyendo mi propia argumentación sobre los asuntos tratados, tal como se establece en las orientaciones que se encuentran en la guía de estudio de la asignatura.

5. Comunidad

Y todo esto, todos estos cambios se dan ¿dónde? ¿en qué contexto general? ¿cuáles son los escenarios en los que los cambios sociales se producen? La comunidad es el ámbito donde todo sucede. Comunidades con creencias, orientaciones políticas, prejuicios, supersticiones, falsas conciencias. El capitalismo neoliberal es el que irrumpe y saca partido de las crisis de identidad comunitaria.  Y de la individualización del ser humano nacen dos corrientes que penden del hilo de lo aprendido: el nacionalismo y el patriotismo. Pese a la indefectible circunstancia de la emancipación y la individualidad hombres y mujeres buscan grupos a los que pertenecer, buscando en ellos la seguridad y estabilidad que ninguna otra cosa en la actualidad puede ofrecerle. “La volatilidad de las identidades, por así decirlo, es el desafío que deben enfrentar los residentes de la modernidad líquida” (Bauman, 2012:189), sentencia casi al final de este ensayo. Y a partir de aquí, y remitiéndose al paso del nomadismo al sedentarismo, explica cómo las bases de la Nación también se han visto afectadas en el imaginario popular, afectadas por ese miedo generalizado, por esa falta del paraguas institucional y de las normas que protegían al “miembro social”, y que se disolvieron al convertirse en un “miembro individual”.

El Estado por lo tanto dejó atrás su faceta de protección directa, diríamos de manto protector sobre el ciudadano. Ahora el Estado es un ente de conexión entre los que gobiernan y los miembros sociales/individuales. La unidad antigua se ha separado en la modernidad líquida. Volvemos a algo que ya habíamos indicado más arriba: “(…) para las multinacionales -es decir las empresas globales con intereses y lealtades dispersos y cambiantes-, el mundo ideal es uno sin estados o al menos con estados pequeños y no grandes” (Bauman, 2012: 203) afirma este autor citando a Eric Hobsbawn, y añade que cada vez es menos necesario “comprar gobiernos”, dejando entrever con esta afirmación que son las multinacionales las que realmente gobiernan, en el contexto de la deslocalización.

Los ejemplos de guerra para delimitar condiciones culturales vinculadas a la nación o patria son los epígrafes a este ensayo en el que se pone de manifiesto que en este momento en el que la levedad, flexibilidad y volatilidad de los lazos es tal que la generación de conflictos, de asesinatos a los diferentes, está propiciada de tal manera que ayude a reforzar las diferencias de los grupos, de una manera maquiavélica para establecer sociedades individuales reforzadas por la inmediatez y la falta de valores, compasión, amistad, responsabilidad o incluso amor. Bernard Crick propone:

“(…) una clase de unidad que supone que la sociedad civilizada es
inherentemente pluralista, que vivir juntos dentro de esa sociedad
implica negociación y conciliación de intereses naturalmente diferentes,
y que normalmente es mejor concililar diferentes intereses que
coercionarlos y oprimirlos perpetuamente”.
(Bauman. 2012:188)