Relaciones entre escuela y comunidades-contextos

 

Tal como afirma Varenne (2006) se debe considerar unos cuantos detalles etnográficos. Estos detalles constituyen la situación inmediata de los alumnos, su medio, lo que se llama con frecuencia su contexto. Es en ese medio donde ellos operan, y es ahí donde se ofrecen los incentivos y frenos que determinan las biografías de los estudiantes. Las relaciones entre el ámbito escolar y su entorno más inmediato sociocultural, se vinculan permanentemente con  los diversos procesos sociales, que además no dejan de interactuar entre las diferentes instancias de la sociedad de acogida. “El contexto ha de ser concebido no sólo como un conjunto de relaciones entre individuos, sino como un conjunto, difícilmente demarcable, de relaciones de relaciones” (Velasco, Castaño y Díaz, 2006:316).

Los entornos escolares en riesgo no son ajenos a ciertos contextos y dinámicas generadas por las políticas sociales y educativas llevadas a cabo. Escudero (2005) y otros autores, afirman que hay que reconstruir las historias escolares de los estudiantes en situación de vulnerabilidad para evidenciar los incidentes críticos en estos procesos que han determinado la creación de si identidad de alumnos en riesgo de exclusión.

Algunos autores subrayan la importancia del contexto donde se desenvuelven los alumnos. En concreto, Spindler (2006) señala que no sólo es fundamental atender a lo que se enseña en la escuela sino se debe considerar de igual modo a la adquisición de conocimientos en el hogar y la propia comunidad. Por tanto, el conjunto de relaciones afecta significativamente al desarrollo curricular del individuo.

Bohon, Garber y Horomtz (Martos, 2014:22) señalan las variables que determinan el fracaso y el abandono escolar, alguna puede estar relacionada con familias desestructuradas, en particular los resultados señalan como una población de riesgo a los adolescentes que viven en esos contextos familiares, sobre todo si no hay presencia paterna. Además muchos de esos adolescentes presentaban otros factores de riesgo, como el consumo de drogas, que inciden en las expectativas que tienen hacia los estudios y determinan el abandono escolar.

Tal como sostiene Moreno (2001) de todos los agentes de socialización, la familia es el más importante además del primero en presentarte, y en muchos casos, es el último en desaparecer. El entorno familiar conforma el lugar donde los niños y niñas se desarrollan social y psicológicamente. Los factores sociales intervienen a través de los padres y madres, configurando junto a la escuela las normas, valores y conductas del individuo. Por tanto, cualquier estudio etnográfico que se ocupe del fracaso escolar no debe circunscribirse al contexto escolar, sino debe atender a las prácticas desarrolladas en los ambientes familiares. 

La sociología de la educación ha dado cuenta también de las desigualdades sociales en la escuela mediante la posición de las familias de los alumnos en las relaciones de producción económica. La institución escolar se presenta, pues, como una caja negra atravesada por flujos inputs y outputs (Lahier, 2008:49). Es decir, el ambiente escolar es un lugar de distribución o de división de los grupos escolares como un sitio de reproducción de las relaciones de grupos o clases de la sociedad. Lahier apunta a que al relacionar el fracaso escolar con las características sociales de las familias de los escolares no son capaces de capturar el proceso del fracaso propiamente dicho, sino la reproducción escolar de la estructura de clases sociales.

Estudios como los llevados a cabo por Ruiz-Gallardo, Verde y Valdés (2013) analizan el impacto en las trayectorias educativas de un grupo de alumnos con dificultades educativas. Estos alumnos experimentaron un cambio cuantitativo y cualitativo en los resultados académicos y en su comportamiento personal gracias a la participación de un programa de aprendizaje articulado en torno a actividades extraescolares. Los resultados evidenciaron una notable reducción en el porcentaje de abandono y fracaso en el grupo estudiado. Este cambio vino acompañado de un cambio significativo en el ambiente del aula motivado por la mejora de las habilidades sociales, motivacionales como en el autoconcepto.

Por último investigaciones como la llevada a cabo por Olmo (2007:200) ha argumentado que “la falta de adecuación de las estructuras educativas a los cambios sociales rápidos y profundos ha provocado la desorientación de muchos profesionales de la enseñanza, cuyo papel fue aprendido, configurado y puesto en práctica para un modelo distinto de sociedad”, una que es bien diferente a la actual. En este contexto se desarrollan todos los procesos de relaciones entre los diferentes actores que conviven con la problemática del fracaso escolar, con una casuística difícil de analizar. Pues el proceso de cambio apuntado anteriormente (uno vertiginoso) sigue desorganizando la mecánica del sistema educativo en su conjunto.

Bibliografía:

Escudero Muñoz, J. M. (2005) Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?, Revista de currículum y formación del profesorado, 1 (1), Universidad de Murcia. 

Lahire, B. (2008) Un sociólogo en el aula: objetos en juego y modalidades. En Jociles y Franzés ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Editorial Trotta. Madrid.

Martos, J. (2014) Estudiantes en riego de exclusión educativa en la enseñanza secundaria obligatoria en Andalucía: Hacia una comprensión desde el discurso político y del profesorado. Editorial de la Universidad de Granada.

Moreno, E. (2001) Análisis de la influencia de la familia en los hábitos lectores de sus hijas e hijos: un estidio etnográfico. Contextos Educativos, 4. Pp. 177-196.

Olmo, M. (2007) La articulación de la diversidad en la escuela: Un proyecto de investigación en curso sobre las “Aulas de Enlace”. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, enero-junio, vol. LXII, nº 1. Pp. 187-203. 

Ruiz-Gallardo, J., Verde, A., y Valdés (2013) Garden-Based Learning: An experience with at risk secondary education students. En Journal of Environmental Education, 44. Pp. 252-270.  

Spindler, G. (2006) La transmisión de la cultura. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.  

Varenne, H. (2006) Jocks y Freaks: La estructura simbólica de la expresión de la interacción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de bachillerato. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.

Velasco, H., Cataño, F., y Díaz, A. (2006) Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Editorial Trotta. Madrid.  

El proceso de la observación en la etnografía (ámbito escolar)

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En primer lugar y tal como subraya Wilcox (2006), el objetivo del etnógrafo es concentrarse en un ámbito de trabajo, intentado descubrir lo que ocurre en éste. Una de las tareas iniciales en una etnografía es decidir en qué nos vamos a concentrar. Es un proceso continuo de investigación en el que hay que seguir ciertas normas antropológicas importantes:

1.    Dejar atrás las propias preconcepciones o estereotipos sobre la realidad observada y explorar el ámbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen.

2.    Convertir en extraño lo que es familiar. ¿Por qué existe, o se lleva a cabo de esa forma? ¿por qué no es de otra manera?

3.    Observar las relaciones existentes entre el ámbito y su contexto, siempre realizando un juicio sobre el contexto relevante debiendo explorar el carácter de este.

4.    Utilizar nuestro conocimiento de la teoría social como guía de las propias observaciones.

Es fundamental iniciar la investigación sin categorías de observación, cuestionarios, hipótesis precisas, etc., en particular premediadas. Pues una metodología ya elaborada puede “abortar prematuramente el proceso de descubrimiento de lo que es significativo en el ámbito de trabajo” (Wilcox, 2006:98).

La etnografía es un instrumento muy útil pues permite explorar detalladamente las series altamente complejas de fenómenos que operan dentro y alrededor del contexto del aula. Sin duda, puede servir de apoyo en aras de una intervención efectiva para resolver los problemas educativos. Esta práctica de investigación es una herramienta de trabajo que nos ayuda a comprender las prácticas de los agentes sociales, como son los alumnos, sus profesores, sus grupos de pares o sus familias,

Pero además, no se nos debe perder de vista la importancia de la etnografía como un instrumento que va más allá, de realizar una buena descripción sino también del reconocimiento de todos los elementos que conforman la propia investigación. Donde los propios datos recogidos como su interpretación se desarrollan en un diálogo permanente.

Tal como apunta Wolcott (2006:129) los datos nuevos “proporcionan una ilustración, comprueban la exactitud de lo desarrollado y sugieren vías para una nueva investigación”. Es decir, el trabajo de campo y la interpretación se mueven de un lado al otro, como pasos concurrentes más que secuenciales. La tarea del etnógrafo debe estar encaminada a la organización y presentación de la información recopilada pero siempre desde la premisa de la búsqueda de las tendencias y obligaciones, los ideales y las realidades, las satisfacciones, las contradicciones y las paradojas.

La etnografía escolar tiene que buscar la descripción, explicación e interpretación de la cultura de la escuela. En este sentido Velasco, Castaño y Díaz (2006) subrayan que el entendimiento de la organización del tiempo y del espacio de una escuela es un asunto fundamental cuando se intenta comprender la dinámica de la escolarización. Estos autores sostiene que las bases que se sustenta una investigación antropológica sobre la educación o escolarización que pretendiera ser etnográfica, debería al menos contemplar en los siguientes apartados (Velasco, Castaño y Díaz, 2006:197):

1.   No marcar los límites previamente a los problemas a investigar, dejando a los propios individuos que los formulen en sus propios términos. Lo significativo no termina de definirse hasta que el estudio de campo no ha sido completado.

2.    Tener una perspectiva holística para la investigación de cada uno de los sucesos o problemas que se puedan reflejar en la investigación en una aula o escuela, fuerza a relacionar nuestro ámbito de estudio con el contexto en el que el ámbito se desarrolla, como el proceso histórico y la institución escolar.

3.    La imposibilidad para el investigador de renunciar a ser. Es decir, las características personales del etnógrafo influyen en todo el proceso de la investigación.

4.    Poseer una perspectiva transcultural que permita poner en cuestión lo que se observa y se escucha. La interpretación de los datos obtenidos se entienden de una manera más adecuada a la luz de los acontecimientos sobre temáticas similares en diferentes situaciones culturales. 

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Bibliografía: 

Velasco, H., Cataño, F., y Díaz, A. (2006) Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Editorial Trotta. Madrid. 

Wilcox, K. (2006) La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela: una revisión. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.

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Wolcott, H. (2006) Sobre la inteción etnográfica. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.

Comentario ¿De qué trabajan los antropólogos?. Desarrollo, ONGs y Derechos Humanos en la frontera sur de Europa

En el ámbito de la antropología social en España en los últimos quince años, el estudio de los contextos migratorios ha sido una de las cuestiones prioritarias. Durante estos años, tanto las condiciones tecnológicas de la comunicación como los centros de producción se han desarrollado mucho, siendo ahora Tánger uno de los principales centros económicos y portuarios del Mediterráneo. Por otro lado, se han dado procesos de despoblamiento rural y creación de contextos urbanos de desvinculación social, y se ha blindado la frontera del sur de Europa.

Para Jiménez, el valor principal de la antropología en el estudio de esos contextos migratorios y de exclusión social reside en que es una herramienta fundamental para la formulación de preguntas, el análisis de procesos sociales y la comprensión de claros procesos de exclusión. En este sentido, hace falta escuchar todas las voces, no solo las de la mayoría. En el entorno del sur de Europa, la antropología le ha servido para construir, para crear procesos participativos, y por último para intervenir en estos contextos, algo que ha llevado al trabajo del antropólogo a sufrir deslegitimaciones desde ciertos poderes políticos y de la esfera pública.

Ceuta y Melilla son los primeros espacios fronterizos donde, a principios de los 90, empiezan a aparecer menores solos, a veces en situación de deterioro; en ocasiones llegan a la Península, creándose un gran debate alimentado por los medios de comunicación. En 2006 se empiezan a repatriar menores en contra de su voluntad, sin que se respeten una serie de derechos fundamentales; a partir de ahí se crea una red de profesionales que consigue parar esas repatriaciones. En este contexto nace la fundación Aljaima en Tánger, que contribuye a una red transnacional de protección; aquí, la antropología nos ayuda a entender esta protección ligada al territorio; es la protección la que tiene que perseguir al menor, que tenga una perspectiva transnacional y no mire solamente al territorio.

Desde un punto de vista práctico, resulta fundamental trabajar tanto con las familias de los menores como con las instituciones públicas, para hacerles ver la situación de desamparo del menor y trabajar conjuntamente con ellos, intentando reforzar un vínculo personal entre la familia y el menor. En este contexto de crisis hay muchas personas que están regresando a sus regiones de origen, otorgando una mayor complejidad a esta cuestión como objeto de estudio.

Para poner en marcha esta forma de intervención Jiménez subraya que son necesarios tres elementos:

1. Por un lado, es fundamental que exista una red transnacional, para lo que contamos con una red de profesionales que nos ayudan a ser efectivos en ese contexto de movilidad en el que están los jóvenes.
2. Otro elemento es trabajar a la vez con el menor y con la familia de forma sincrónica; como profesionales debemos atender a la demanda que el menor está formulando para entender su conducta y ofrecerle una ayuda.
3. Por último, debemos ser formados, como profesionales, en una perspectiva transnacional, una nueva forma de entender la emigración.

La ponente sostiene que la antropología también tiene mucho que aportar a la cooperación al desarrollo. El fenómeno de la Primavera Árabe nos ha demostrado que en el Mediterráneo hay una fractura mucho mayor de lo que hemos pensado. La cooperación al desarrollo ha sido un mecanismo de procesos de empoderamiento de las sociedades civiles del sur del Mediterráneo; en este sentido, la cooperación al desarrollo, si bien es muy importante, en el sur de Europa y Marruecos ha vehiculado demasiados intereses vinculados al control del menor no acompañado. En este sentido, la antropología guarda esa capacidad de practicar una cooperación al desarrollo más vinculada a la protección activa en el ejercicio de los derechos humanos.

Como conclusión, la disciplina antropológica y el trabajo de campo derivado de ella tiene un valor fundamental en el estudio de los procesos migratorios y la atención al menor, ya que nos permite establecer una serie de cuestiones que no podríamos atender por medio de otras vías metodológicas. La aplicación de la antropología a este tipo de trabajos otorga una visión completa y profunda de una cuestión que requiere el esfuerzo conjunto de una serie de disciplinas y profesionales tanto regionales como transnacionales.

Ponencia de Mercedes Jiménez: 

Comentario ¿De qué trabajan los antropólogos? Ámbitos de profesionalización de la antropología II

Esta ponencia de Adriá Puyol se centra en las posibilidades de trabajo en el campo de la antropología. En el año 2004 tiene lugar el Fórum de las Culturas de Barcelona, en el que se empieza a notar una decaída en el terreno de las ONG's, sobre todo en el contexto latinoamericano. En cambio, en Europa empieza a ser palpable una cierta demanda de colaboración con los antropólogos. En este momento, en Barcelona hay un auge por intentar explicar y divulgar temas como el multiculturalismo, migraciones, etnicidades, identidades, etc., campos de trabajo que suponen un reto importante para el antropólogo. 

Junto con un equipo de personas de distintos ámbitos profesionales, ese mismo año se crea "El observatorio de la vida cotidiana", que centra su labor en ámbitos como el audiovisual, el gráfico-documental o el museográfico. En cuanto al primero, en Mauritania realizaron un documental llevado a cabo a través de un concurso público. Por otro lado, y esto me resulta muy interesante, el Observatorio gestiona su capital reservando una parte de lo que ganan con otros proyectos para autofinanciar sus propios proyectos, como por ejemplo el documental que grabaron en Paquistán, realizado con financiación propia. Parten siempre del principio de trabajar con la gente del lugar, que tienen un papel muy importante durante todas las fases del proyecto. Han creado también una cartera de clientes; como ejemplo un encargo que recibió a nivel individual para la realización de una película en Barcelona, en el barrio del Carmelo, para la cual buscaban expresamente a un antropólogo. En este sentido, la necesidad de un antropólogo para la realización de este documental radica en que la cámara tenía que moverse por el barrio casi como una persona. Para que esto pudiera hacerse, previamente el antropólogo tenía que analizar el terreno; de lo contrario la realización del documental hubiera sido imposible, ya que el antropólogo es el nexo, dado su bagaje con los trabajos de campo.... En cuanto al ámbito de la Museografía, enfocado al campo de la interpretación de los discursos, un antropólogo puede aportar la experiencia en los procesos de participación ciudadana que tengan que ver con la producción cultural. La mayor demanda que tiene el antropólogo es su labor en procesos de participación social, como por ejemplo en la remodelación del espacio público; que ayuden a la gente a pensar cómo quiere que sea su entorno.

En cuanto a las fuentes de financiación, hasta hace 10 años esto no era un problema (en el caso de Cataluña), había más capacidad para la realización de proyectos de la que existe hoy en día en cualquier institución. Puyol señala tres tipos de financiación posibles para llevar a cabo los proyectos: público, público-privado, privado.

• El cuanto a la financiación pública, hay que dirigirse a cualquier organismo público, pero es importante saber a qué departamento dirigirse, esa es la clave fundamental. En este caso, el ponente subraya la importancia en localizar las fuentes institucionales para la financiación de proyectos, pues en la actualidad los recursos pueden estar en otros departamentos, ya no están en Cultura, ahora están en Servicios Sociales.
• En lo que respecta a la financiación público-privada, la característica principal está en el hecho de que una parte del dinero lo facilita la institución pública y otra el sector privado, ya que casi todas las empresas están interesadas en patrocinar estudios, actos…
• Por último, en cuanto al ámbito privado, el capital lo aporta exclusivamente la entidad privada, que vincula la marca al proyecto. Otra forma de promocionar sus productos, relacionado en este caso a un estudio o proyecto de investigación.

Ser antropólogo es tener una metodología, no una orientación. Contar con unas herramientas aplicables a cualquier tipo de investigación. La profesionalización de la antropología no se puede dar de forma individual, hay que contar con la ayuda de otros profesionales y otras disciplinas, un interés marcadamente inter y multidisciplinar. Primero hay que crear equipos para, posteriormente, trabajar individualmente. 

Ponencia de Adriá Pujol: 

Comentario ¿De qué trabajan los antropólogos? Ámbitos de profesionalización de la antropología I

Me resulta muy interesante lo que nos da a conocer desde la práctica Mamen Salcedo en concreto la consultoría social, basada en la aportación de conocimientos con el objetivo de mejora en los entornos y la propia práctica de intervención social. La consultoría como servicio externo a la estructura operativa de las organizaciones sociales, aporta conocimientos para diseñar, implementar y evaluar proyectos. De hecho, en los últimos años lo más demandado es una consultoría social que abre nuevas líneas de actuación e introduce nuevas pautas y recursos.

Salcedo subraya que el desarrollo de la consultoría social debe atender a una serie de criterios de gran importancia: en primer lugar, es fundamental apoyar a la organización o colectivo para que pueda construir conocimiento por sí sola para mejorar continuamente. En este sentido, es importante crear y difundir herramientas para que las organizaciones y colectivos sociales conserven e incrementen este conocimiento. Otro criterio fundamental es que la consultoría siempre debe estar enfocada a un carácter innovador. Hay que mostrar habilidad y competencia como gestores del cambio, debiendo conseguir la implicación de todos los actores que entran en escena. Por último, la ponente cree que es importante tener en cuenta que una consultora social no se restringe al sector social; en su forma de trabajo debe atender a criterios de otro tipo, como por ejemplo de carácter ético. Esto lleva al sector a tener que buscar nuevas vías de desarrollo en un momento en el que su transformación estructural es evidente.

Citábamos anteriormente el carácter innovador de la consultoría social, y es paradigmático el ejemplo que nos cita Mamen, pues la fundación para la que trabaja actualmente como Freelance (Fundación Telefónica), le encargó un proyecto, un laboratorio de “movil-learning” basado en el diseño de una aplicación desarrollada en dos centros educativos, con el objetivo de comprobar cómo la introducción de dispositivos móviles en la educación mejoraba el rendimiento y la implicación del estudiante. Esto permitió desarrollar una guía didáctica para introducir los móviles en el proceso educativo secundario; en este sentido, se acudió a un relato etnográfico de una experiencia que sirve de ejemplo a la comunidad educativa que esté interesada en implementarlo en otro centro.

Por otro lado, es importante citar la emprendeduría social, comprendida por equipos de personas que crean una empresa para solucionar un problema social existente, de manera rentable y sostenible en el tiempo, sector que está creciendo últimamente por los recortes en la financiación pública. En este campo de actuación, la antropología resulta fundamental, ya que genera conocimiento para ayudar a profundizar la visión del actor social, las técnicas de análisis cualitativos, la aportación de competencias que generan ecosistemas de entendimiento, y una gran versatilidad para incorporar interrogantes y focos de interés.

La aportación de conocimientos, la apertura de nuevas lineas de acción, la innovación en la práctica y un nuevo modelo de emprendeduría basado en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales, se sitúan como los ejes fundamentales donde la antropología puede además, aportar una perspectiva enriquecedora en la propia intervención social. Todo ello en un marco de acción abierto y plural donde actuar de un modo más eficiente y responsable. Resulta clave entender esto como el resultado de un trabajo conjunto; ya no existen los trabajos de antropología, existen proyectos en los que intervienen antropólogos con otros profesionales, desarrollando competencias ejecutivas.

Ponencia de Carmen Salcedo:

Comentario entrevista con Juan Alonso Casalilla Galán: Adopciones

Tras haber escuchado la entrevista y como ideas-fuerzas que puedo resaltar es que en primer lugar, el objeto de esta entrevista es poder determinar la utilidad de la antropología en el campo de las adopciones; en segundo lugar, qué puede aportar esta disciplina que no encontramos en otras, y por último, qué aspectos pueden ser sometidos a estudio dentro de los procesos de adopción.

En cuanto a los problemas que se enfrentan los profesionales de las instituciones en vistas a la adopción, el antropólogo podría aportar una perspectiva más global. En este tipo de instituciones se tiende a analizar a las personas y a los grupos como una suma de personas, y no solo como grupos y sociedades que son. Hay que tener en cuenta de igual modo que las modas, actitudes sociales, el entorno cultural de procedencia de los chicos y de los propios solicitantes están  determinando directamente las conductas individuales. La antropología aporta una visión más holística, más cultural, pues entiende al hombre como un sujeto global, que viene determinado por aspectos de grupo.

Para los psicólogos y los trabajadores sociales que trabajan en el ámbito de la familia, tanto los adoptados como los adoptantes son objeto de estudio. Lo que ocurre es que hace falta una perspectiva más amplia, perspectiva que puede aportar la antropología; por ejemplo, en cuanto a la comparación del comportamiento de familias con hijos biológicos y el de aquellas con hijos adoptivos, y todo lo que ello conlleva. Así, una perspectiva que contemplara a padres e hijos adoptados como grupos nos llevaría a encontrar paralelismos de gran interés y utilidad.

Un concepto central de la antropología, y que se debe aplicar al trabajo de adopción, es el relativismo, a partir del cual los padres pueden aprender que la conducta de los menores está determinada no por valores y situaciones individuales, sino por valores de nivel cultural. De hecho, los que necesitan especialmente darse cuenta de que están determinados por valores procedentes de su entorno socio-cultural son los propios profesionales, con lo cual la labor del antropólogo en estos casos es fundamental.

La estandarización de la familia también se convierte en un problema a la hora de gestionar las adopciones, ya que se tiende a ver a las familias a través de ciertas etiquetas sociales, etiquetas que no están avaladas por una base sociológicamente sólida. En este sentido, y por su experiencia en el estudio de otras culturas, el prisma antropológico incide en la idea de que hay muchas formas de ser padres, al igual que hay muchas maneras de ser hijos.

El antropólogo también es una figura fundamental a la hora de estudiar las devoluciones de los niños, algo que ya preocupa a las instituciones. En este sentido, la antropología puede estudiar el motivo que explique la dificultad en las adopciones de niños mayores a 6 años, al igual que niños con necesidades especiales.

Desde el punto de vista de la investigación, resulta de gran interés la creación y desarrollo de grupos de discusión entre padres adoptivos y no adoptivos, participación observante en familias adoptivas, una observación de los comportamientos de los chicos adoptivos y no adoptivos en la escuela, etc.

En definitiva, el motivo fundamental de la implicación del antropólogo en el campo de las adopciones es el de aportar un punto de vista paralelo, basado en lo global y lo completo, y aplicando la experiencia metodológica de la antropología cultural a estos campos de acción.

La importancia de llamarse Avelino García Parte 3

V. Condensadores de memoria, la colonización del recuerdo:  es tu abuelo

Para Avelino Chillarón fue muy importante y muy emocionante el momento en el que, por primera vez, tuvo una fotografía de su abuelo Avelino García entre sus manos. Fueron sacadas a la luz, como testigos que “quieren, y merecen, hablar, emocionar y tomar partido en público” (López, 2014:2). Estas fotografías son objetos que López (2014) señala como condensadores de memoria, pues nos ayudan a entender la potencia emocional y evocativa (Baer, 2011:144) que son capaces de activar. Pues tras la recuperación de la memoria viene la recuperación de una vida. Avelino hace un ejercicio de rememoración mediante la realización actual de las posibilidades frustradas y esperanzas incumplidas (Zamora, 2011:523).

Como ha quedado patente, esta actualización está relacionada, con una que va más allá de mostrar las sombras y acontecimientos encubiertos, sino que hace posible materializar una cultura de represión obstinada en silenciar o borrar ideologías contrarias al régimen dominante. Ferrándiz lo llama la colonización del recuerdo (2011), del sufrimiento social que ha ido conquistando lentamente al tiempo, y que al fin ha sido recuperado en un ejercicio de verbalización del recuerdo (García, 2014:2). En primer lugar, el abuelo de Avelino se ha conformado como un protagonista mudo, pero extraordinariamente significativo en este proceso de recuperación de la memoria histórica (Ferrándiz, 2011:533), de una parte de la historia negra de España. Y en segundo lugar, Avelino ha llevado a cabo una autopsia social, un esfuerzo para hacer justicia, ha podido ocupar un vacío en un lugar de la memoria, de su historia que ha modificado sustancialmente su presente. Esta reconstrucción, es una deuda saldada, que ha podido por fin sentirse un individuo plenamente completo, reafirmándose como persona gracias a un acto de entrega incondicional por conocer, por saber quién era él, quién era Avelino García.

Cuando Avelino pudo compartir la noticia con su madre, esta no se lo creía y se puso a llorar; para ella también era muy significativo. Se trataba de quien habría sido su suegro, al que, por desgracia, nunca pudo conocer. También para la hermana y el hermano de Avelino Chillarón fue conmovedor descubrir la imagen de su abuelo en el papel de las fotografías. Se las envió por correo electrónico y, según cuenta, al cabo de unos días, su hermano, entusiasmado y sin salir de su asombro, le mandó una foto suya junto a la de su abuelo (ambos vestidos de militares), presumiendo del parecido que existía entre ellos. Avelino lo vio tan emocionado, que le pidió que fuera él quien le entregara una de las fotografías a su abuela, María del Prado Chillarón, a pesar de que a él también le hubiera hecho mucha ilusión vivir esa experiencia. Su abuela estaba en el patio de su casa cuando su hermano le colocó la fotografía sobre el mandil y le preguntó que si sabía quién era el que allí aparecía. Fue la primera vez que ella se sinceró, pues le dijo “es tu abuelo”.

VI. Identidad

Avelino Chillarón cuenta cómo, más tarde, también consiguió el resto de fotografías de toda su familia paterna, lo cual supuso algo muy importante para él. De hecho, en su casa y en la de su madre se puede ver el retrato de su padre junto al de su abuelo, algo que lo emociona profundamente, pues siente que están juntos de alguna manera. Asegura Avelino que le encanta ver a su abuelo, aunque solo sea a través de una imagen, que le ha dado mucha paz y tranquilidad reencontrarse con su pasado. Era algo que necesitaba, recuperar lo que le habían robado, aunque reconoce que nunca va a ser suficiente: “(…) a mi padre le robaron al suyo, a mi abuela le robaron a su marido, y a mí me robaron el poder sentarme en las rodillas de mi abuelo”. Además, considera que le arrebataron una parte de su identidad, porque no la conoció hasta pasados sesenta años, y se queja de que no es justo. Una reclamación al derecho a la memoria, como garantía para ejercerlo públicamente como un derecho individual y colectivo, para constituirse “como ciudadanos libremente adscritos a un colectivo” (Iniesta, 2009:482). Un retrato pues, se erige como testimonio de identidad social, que van más allá que las propias identidades individuales que se reconocen en estos retratos (López, 2014:1).

Por otro lado, se lamenta de que haya tenido que pasar tanto tiempo, y de que fueran los nietos los que se encargaran de sacar a la luz ese pasado oscuro y desconocido para ellos. Frente al olvido, la recuperación de la memoria de su abuelo, un encargo que hace suyo Avelino, como aquel de una responsabilidad de mantener viva la memoria de las injusticias de un periodo represivo. Como subraya Zamora, “el olvido representa una segunda injusticia que se suma a la ya sufrida” (2011:503). Las expectativas de muchos familiares de desaparecidos pasa por la recuperación de sus cadáveres, pero sobre todo se trata de un ejercicio para recobrar todos los fragmentos para la reconstrucción de la memoria, en “un proceso de individualización identitaria” (Ferrándiz, 2011:541) de estas ausencias forzadas.

VII. Castigo y reparación: una memoria en duelo

El documental concluye con una última intervención de su tía Lucía García, quien cuenta que en una ocasión acudió con varios de sus hijos a cumplir una promesa y se encontró con el hijo pequeño de Manolito, que se encontraba tirado en el suelo. Se trataba de una de las personas causantes de las desgracias de su familia. Además, en aquellos tiempos de represión, Lucía se había enfrentado a él por recriminarle de malos modos algo que no había hecho y estuvo a punto de ingresar en prisión por ello, si no llega a ser porque ninguno de los que allí estaban declaró en su contra. En aquel momento, al verlo en tan mal estado, aprovechó para resarcirse y decirle: “Estás pagando todo el mal que has hecho”. López (2010:200) señala que en los rescoldos de la memoria, donde se alojan el dolor y el sufrimiento, sólo hace falta un poco de calor para que la llama de la memoria se avive y se vivifiquen hechos del pasado, uno que “se actualiza desde el presente” (Baer, 2011:132), inmerso en un océano de memorias en permanente duelo.

Así surgen expresiones de castigo, una prueba de cargo contra la injusticias del pasado represor, heridas abiertas en las que fue impresa reminiscencias de vidas inconclusas. Un repertorio de desagravios (Ferrándiz, 2011:536) que no son más que reacciones que de una manera u otra sirven para reparar una parte de las conciencias, un descanso para el alma. Aunque jamás podrán reparar plenamente lo acontecido, hoy Avelino ha reaparecido y está presente al fin para sus descendientes, recuperado del anonimato, de las tinieblas de una realidad ocultada (Iniesta, 2009:491), e instalado al fin en la memoria de los suyos.

Enlace video: La importancia de llamarse Avelino García

VII. Bibliografía

Baer, A., y Sánchez, F. (2004) La metodología Biográfica audiovisual: El Proyecto “Survivors of the Shoah”. EMPIRIA. Revista de Metodología de Ciencias Sociales. Nº 7, Pp. 35-55.

Baer, A. (2011) La memoria social. Breve guía para perplejos, en José A. Zamora & A. Sucasas (Hg.), Trotta. Madrid

Ferrándiz, F. (2011) Autopsia social de un subtierro. ISEGORÍA. Revista de Filosofía Moral y Política, Nº 45, julio-diciembre. Pp. 525-544.

Ferrándiz, F. (2011-2) Lugares de memoria, en Rafael Escudero Alday (coord.) Diccionario de memoria histórica. Catarata. Madrid.

García Alonso, M. (2014) Gestión social de las memorias históricas. Revista de Instituto de Altos Estudios Europeos (RIAEE), num.3. Madrid.

Iniesta, M. (2009) Patrimonio, ágora, ciudadanía. Lugares para negociar memorias productivas, en Ricard Vinyes (editor). El estado y la memoria. Gobiernos y ciudadanos frente a los traumas de la historia. RBA Libros. Barcelona.

López García, J. (2010) Rescoldos, en Julián López García y Francisco Ferrándiz (eds.), Fontanosas 1941-2006 Memoria de carne y hueso, Diputación Provincial de Ciudad Real.

López García, J. (2014) Pequeñas cosas de un tiempo de espinas. Curso Memorias Colectivas: políticas y Representaciones. Máster Universitario ene Investigación Antropológica y sus Aplicaciones. UNED.

Moreno Andrés, J. (2014) La importancia de llamarse Avelino García. EcosFilm. https://vimeo.com/85392380

Sánchez Pérez, F. Y Baer, A (2004) La metodología biográfica audiovisual. El proyecto "Survivors 

of the Shoah". Empiria: Revista de metodología de Ciencias Sociales, nº 7

Zamora, J. (2011) Memoria e historia después de Auschwitz. ISEGORÍA. Revista de Filosofía

Moral y Política, Nº 45, julio-diciembre. Pp. 501-523.

La importancia de llamarse Avelino García Parte 2

III. Silencio, el territorio del miedo

Cuando mataron a Avelino García, este murió sabiendo que su novia estaba embarazada del que luego sería el padre de Avelino Chillarón. Sin embargo, María del Prado Chillarón (su abuela) nunca le contó la verdad a su nieto, hasta que se enteró de que él había estado investigando por su cuenta. Avelino asegura que, si no se hubiera interesado por su verdadero abuelo y por lo que le pasó a él y a su familia, su abuela nunca se lo habría contado, en su opinión, por miedo a que a sus nietos o a su hijo les pudiera pasar lo mismo que le sucedió a su marido.

En un principio Avelino pensaba que el “continuado y consciente silencio” (García, 2014:8) de su abuela tenía que ver con que sentía vergüenza por haber tenido un hijo sin haberse casado previamente. Sin embargo, más tarde se dio cuenta de que lo que ocurría era que seguía teniendo miedo. Es por ello que le decía que el militar que aparecía en una foto que estaba en su casa era su abuelo; pero aquel era el hombre con el que su abuela se había casado después, y no su abuelo Avelino García. En este como en otros tantos casos, el silencio es un territorio que sigue coexistiendo como lugares de memorias (Ferrándiz, 2011-2:27), que abona la inquietud y germina el miedo. Como sostiene Ferrándiz (2011:527), esta inversión en terror, inunda las vidas de los familiares más allegados como de sus futuras generaciones, prolongando aún más el sufrimiento y concretándose en otra modalidad represiva, tras el fin de la contienda.

Como señala Zamora (2011), la memoria no es sólo un mecanismo para explorar el pasado, sino un instrumento en el que los sujetos del recuerdo han de explorar y rescatar fragmentos perdidos de la historia, pero además permiten desentrañar vestigios fantasmagóricos del pasado, como el miedo. Grietas que décadas después siguen presentes, abiertas como fisuras que siguen engullendo las experiencias traumáticas de los derrotados, de los vencidos y sus familias, quienes perciben y siguen rememorando las experiencias de las victimas, convirtiéndose en otros damnificados. Y es que las memorias desenterradas son tan expresivas como incómodas, que se establecen en “sociedades muy diferentes a las que los ejecutó y abandonó a su suerte durante décadas” (Ferrándiz, 2011:534), contraviniendo desde los silencios cómplices (algunos involuntarios) hasta políticas de marcado carácter de olvido institucional y prácticas judiciales que esquivaron estas ausencias. Por la inexistencia de una voluntad decidida por restaurar la memoria histórica o por el declive de las que en su día se instauraron, y que hoy carecen de los recursos necesarios para ponerlas en práctica.

IV. Enterrar la memoria

Actualmente, cuando la abuela le recrimina que se esté metiendo en líos al atreverse a escarbar en el pasado, Avelino Chillarón le asegura que a él eso le produce “paz, tranquilidad y una felicidad inmensa”, que lo que pretende es hacer un poquito de justicia desvelando lo que sucedió realmente. Incluso afirma que, si no se ha cambiado el apellido hasta ahora, es por el trastorno burocrático que le supondría. No obstante, para él lo más importante es saber quién es y de dónde viene, saber que es el nieto de Avelino García Romero, que él también es de los García de Benójar (pueblo de sus bisabuelos paternos), aunque no figure en ningún papel. Tal como manifiestan Baer y Sánchez (2004), en el aspecto histórico testimonial puede estar imbricado la necesidad de alivio o descarga. Lo que Avelino puede referirse como “justicia”, tiene un cierto factor terapéutico y liberador. Esta descarga cristalizada en un relato compartido es un peso de su memoria que ha encontrado escucha en el otro, “un sentimiento de identidad compartida, que de alguna manera exorciza el mal sufrido” (Baer y Sánchez, 2004:51), en todos los miembros de la familia.

Como hemos visto, son los familiares los que están luchando contra esa condena al olvido y al ostracismo, los que van reconstruyendo poco a poco una memoria de vida, lo que Iniesta destaca como “memorias privadas” (2009:482) que se declinan en presente y son reconocidas en una narración coral. Persiguen la recuperación de una parte de la historia, de la vida de los que se les negó en muchos casos, hasta una sepultura digna. Es en ese sentido que Avelino está rescatando parte de su pasado, desvelando el cuerpo de su abuelo, su identidad que regresa hoy como postmemoria (Ferrándiz, 2011) en la generación que representa su nieto. Avelino con ello hace un ejercicio de significación de un olvidado, de una sombra del pasado, de un ignorado o esquivado, de una persona que fue ejecutada y arrojada a una fosa, “permaneciendo en el olvido sin apenas tutela en una secuencia de abandonos acumulada sobre los mismos cadáveres” (Ferrándiz, 2011:531). No sólo en el periodo de la guerra (y el posterior franquismo) sino como en este caso, a comienzos de un nuevo siglo.

Como relata su abuela María del Prado Chillarón, cuando su padre nació, en el juzgado no quisieron ponerle los apellidos que le correspondían, pues había sido concebido antes del matrimonio. Eso supuso un hecho muy traumático para ella y para la familia del que no había llegado a ser su marido, sumado al dolor por su pérdida y por las circunstancias en las que se produjo. Fueron sus suegros, los padres de Avelino García, los que acudieron a realizar el trámite, y tuvieron que regresar y contarle a María del Prado Chillarón que no había sido posible. Según sus propias palabras, para consolarla le dijeron: “Tú no te preocupes, porque, aunque no tenga los apellidos de su padre, nosotros sabemos que es mi nieto”. Hoy en día, Avelino Chillarón recuerda que, cuando tenía unos seis o siete años, iba a su casa una señora “muy menudita y siempre enlutada” a ver a su padre. En ese momento él no lo sabía, pero se trataba de su bisabuela, la madre de su abuelo Avelino García.

Por otra parte, Avelino Chillarón cuenta que siempre le sorprendió que su padre (ya fallecido) nunca tuviera una fotografía de su propio padre, porque considera que le hubiera resultado fácil conseguir alguna, ya que le constaba que había tenido buena relación con su familia paterna. Además, sabe que su padre se acordaba mucho de él y que vivió marcado por su ausencia, sobre todo en ocasiones especiales como el día de su boda. Por eso es que le llamaba tanto la atención el hecho de que no tuviera fotos suyas, pero también era consciente de que ya no podía preguntarle al respecto.

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La importancia de llamarse Avelino García Parte 1

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I. Avelino, un pasado incompleto

Avelino Chillarón tenía 12 o 13 años cuando se percató de que sus apellidos y los de sus primos no coincidían, por lo que decidió preguntarle a su tío. Así fue como se enteró de que, a pesar de que su padre y su tía eran hermanos, no tenían el mismo padre, por lo que él y sus primos no compartían el mismo abuelo. De esta manera, Avelino se dio cuenta de que había una parte de su familia a la que no conocía. El protagonista de esta historia, se siente en parte mutilado de una parte de su historia familiar, una que le fue arrebatada por un régimen que instauró con el paso de los años, una larga etapa de olvido social generalizado (Ferrándiz, 2011:526), sobre un conjunto de cadáveres y desaparecidos a lo largo de toda la geografía española.

En un encuentro fortuito Avelino, coincidió con Lucía García, hermana de su abuelo. Esta lo reconoció y le reveló quién era ella. En ese momento fue cuando Avelino pudo saber realmente cuál era el verdadero apellido de su abuelo, de su padre y, por lo tanto, el suyo: García. Sin embargo, tras esa breve conversación, Lucía tuvo que marcharse y ya no se volvieron a encontrar hasta que transcurrieron veinte años.

Fue la madre de Avelino Chillarón la que, poco a poco, le fue facilitando información acerca de su abuelo y de lo que había pasado con él, ya que su padre era muy reservado con respecto a ese tema y Avelino ni siquiera se atrevía a preguntarle. Así pues, la primera versión que él tuvo de lo acontecido fue que su abuelo, el padre de su padre, había ido un día al cuartel de la Guardia Civil, y ya no lo habían vuelto a ver nunca más. Fue el principio de una reconstrucción, una que no está integrada en su propia experiencia, ni recordada directamente, sino que necesita ser apoyada en testimonios y marcas que otros pueden transmitirles, que otros quieren compartir con él (Zamora, 2011:509).

II. Encuentro con la verdad

Según el testimonio de la hermana de su abuelo, Lucía García, este acudió al cuartel porque le dijeron que tenían que hacerle unas preguntas. Sin embargo, nunca más regresó a su casa, pues lo mataron y le dieron sepultura en un cementerio pequeño en el que enterraban a las criaturas que no estaban bautizadas. Ni siquiera dejaron a su familia utilizar una caja para guardar sus restos mortales bajo tierra. Este hecho quedó impune, al igual que ocurrió con muchas otras muertes ocurridas durante esa época de represión, donde dominaba una cultura que castigaba e invisibilizaba (Zamora, 2011:513) a las víctimas. Unos clamorosos silencios y olvidos que hoy están siendo vencidos por lo que como Avelino, necesitan encontrarse con la verdad, con una parte de su historia, que le fue arrebatada y que quieren recuperar.

Como también asegura Juan Camacho, uno de los supervivientes de esos años difíciles. Afirma que entonces “valía la vida de un hombre menos que un pitillo”, y se siente muy agradecido por haber tenido más suerte. Sin ir más lejos, otros tres miembros de la familia García murieron en circunstancias parecidas: el padre de Avelino García Romero (Amalio García Ruiz) y otros dos hermanos suyos (Eusebio y Abundio García Romero). Hay que recordar que uno de los objetivos de la represión fue no sólo eliminar a todos los contrarios al régimen, sino también arrinconar y expulsar de la vida pública su presencia y sus relatos, y con ellos, los de toda su familia (López, 2014:3).

Lucía García cuenta que la gente se refugió en la sierra huyendo de los represores. Ella y su familia vivían en el campo y, en una ocasión, algunas de esas personas se presentaron en su casa armadas para pedirles comida, entre otras cosas. Por este motivo, también Lucía y sus familiares terminaron siendo encarcelados. A su hermano Abundio lo mataron en el quirófano, aprovechando su desacertada decisión de operarse de un quiste que tenía en un pulmón. Por su parte, ella consiguió ser liberada a los tres meses, pero ni siquiera sabía adónde ir con su niña pequeña. A sus padres los desterraron cuando salieron, por lo que con el tiempo su padre falleció de depresión.

La importancia de llamarse Avelino García

Sobre las técnicas de Elicitación

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Sobre las técnicas de elicitación

Imágenes revueltas: los contextos de la fotografía digital. Gómez, E. y Ardévol, E.

La fotografía participativa como medio de investigación y análisis social. González, P.

Etnografía, conocimiento y relaciones interculturales. Rayón, L. y Heras, A.

Reflexiones sobre el uso de la cámara de vídeo en el trabajo de campo. Barrera, J.

Materiales en educación y alfabetización audiovisual. Montero, M.

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Barrera (2008) afirma que la video-elicitación es un método narrativo que permite representar una síntesis que abarca el pasado y presente, sin tener la necesidad de recurrir a los indicios gráficos, o a los textos escritos. Y se puede conseguir por medio de las reflexiones de los interlocutores al observar el material disponible. Se puede destacar de esta metodología:

1.     Que nos acerca a las interpretaciones que los interlocutores tienen de su realidad.

2.     Permite reflexionar sobre la interpretación del investigador respecto de la realidad observada.

3.     Proporciona advertir la síntesis entre el pasado y el presente de la realidad observada y la relación entre el/la entrevistada, los interlocutores y la audiencia.

González (2011) sostiene que la foto-elicitación se basa en que las imágenes evocan un discurso que es significativo para comprender cómo los informantes se representan en relación a las imágenes que ellos mismos, o personas de su entorno, han tomado. Tal como subraya Gómez y Ardévol (2011), en esta técnica el investigador utiliza la fotografía  como una ventana al mundo de sus sujetos; el contexto social puede inferirse del significado de estas imágenes para sus autores.

Por último, Rayón y Heras (2012) citan a Banks, para subrayar que la foto-elicitación es como una foto-provocación, donde esta técnica se centra en rescatar comentarios, recordar acontecimientos, generar discusiones, opiniones y hacer fluir diferentes puntos de vista en un grupo de personas. Con esta técnica hace posible un proceso en que los observadores y los observados introducen en el trabajo de campo un método de trabajo exploratorio que facilita datos muy relevantes para la investigación llevada a cabo. Así la elicitación en el trabajo de campo cumple una función de alumbramiento del mundo de realidad analizada, que no son directamente observables: entornos que por diferentes motivos están acotados o no resultan fácilmente accesibles. En otras palabras, la elicitación nos permite acceder a datos que por su tangibilidad nos ayudan en el proceso de extrañamiento en el trabajo etnográfico, y tal como afirma Montero (2012) facilita la formulación de preguntas sobre significados o reflexiones, estimulando un diálogo sobre la imagen.

Comentario

La reflexión que va suponer su utilización, en el visionado de imágenes por parte del escritor del graffiti, y por parte del observador, puede suponer una importante herramienta metodológica, para el análisis y conocimiento objeto de estudio e ilustrará de un modo significativo la investigación en su conjunto.

Bibliografía

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Gómez, E. y Ardévol, E. (2011) Imágenes revueltas: los contextos de la fotografía digital. Quaderns-e. Institut Catalá d´Antropologia. Número 16 (1-2). Pp. 89-102

González, P. (2011) La fotografía participativa como medio de investigación y análisis social. Nota etnográfica sobre la experiencia con un grupo de adolescentes en el ámbito educativo. Quaderns-e. Institut Catalá d´Antropologia. Número 16 (1-2). Pp. 147-158

Rayón, L. y Heras, A. (2012) Etnografía, conocimiento y relaciones interculturales. En  García, A. y Velasco Maillo. Antropología audiovisual: medios e investigación en educación. Editorial Trotta. Madrid.

Barrera, J. (2008) Reflexiones sobre el uso de la cámara de vídeo en el trabajo de campo: el caso del centro social okupado autogestionado Can Masdeu. IX Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Universidad Nacional de Misiones, Posadas.

Montero, M (2012) Materiales en educación y alfabetización audiovisual. En  García, A. y Velasco Maillo. Antropología audiovisual: medios e investigación en educación. Editorial Trotta. Madrid.