Newen Mapuche: la fuerza de la gente de la tierra

El documental Newen Mapuche: la fuerza de la gente de la tierra, relata la lucha de las comunidades Mapuches por recuperar sus tierras y los costos que han tenido que enfrentar frente a las políticas de represión del Estado Chileno, a través de la aplicación de la ley antiterrorista a sus líderes. En este contexto y ante el asesinato del joven mapuche Alex Lemun, la cineasta Elena Varela emprende un viaje de investigación con el fin de contar la historia de los 10 últimos años de resistencia de este Pueblo. Recopila distintos antecedentes, conoce de cerca a algunos de sus líderes, presos políticos y comuneros clandestinos, quienes relatan las razones de su lucha. El Estado chileno implementa distintas estrategias para detener este movimiento social y Elena va registrando este proceso, pero NO advierte que estaba siendo investigada y perseguida por agentes de inteligencia del Estado. Hasta que el 07 de mayo del año 2008 es detenida bajo montaje judicial en proceso de filmación y le es requisado todo su material fílmico. La documentalista narra esta historia desde su propia vida y experiencia de persecución política.

Un Films de Elena Varela
Año: 2011

SOY CÁMARA. El programa del CCCB (21) // Europa Ciudad (Programa)

SOY CÁMARA. El programa del CCCB (21) // Europa Ciudad (Programa) VO Es/En from CCCB on Vimeo.

Coproducido por el CCCB y RTVE, el film se pregunta si existe todavía una idea europea de ciudad. Tradicionalmente, Europa se había caracterizado por tener unas ciudades compactas, densas, y articuladas en la complejidad de usos y mezcla de poblaciones. ¿Qué queda del modelo europeo de ciudad? ¿Cómo afrontan las ciudades europeas la creciente diversidad cultural en sus barrios y plazas, y cómo se articula, hoy, el equilibrio entre espacios públicos y privados? ¿Siguen siendo nuestras calles un lugar de reivindicación y ejercicio de la democracia? A partir de las obras ganadoras del Premio Europeo del Espacio Público Urbano ─convocado por el CCCB junto a otras seis instituciones europeas─, el programa responde a estas y otras cuestiones, recurriendo a voces destacadas como Richard Sennett, Josep Llinàs, Oriol Bohigas, Manuel de Solà-Morales, Elías Torres o Javier Pérez Andújar.

Guión y dirección: David Bravo y Judit Carrera
Realizador: Juan Carlos Rodriguez
Producción: CCCB y TVE
30’, 2012

¿Antropología, para qué? Ámbitos de Profesionalización del Conocimiento Antropológico

Este programa pretende llevar a cabo una aproximación a los distintos caminos profesionales que ha ido recorriendo la Antropología, desde la más osada marginalidad, a las más innovadoras y efervescentes perspectivas de análisis e investigación. Vamos a reparar en orientaciones profesionales como los derechos humanos, el desarrollo, la perspectiva de género, la mediación intercultural, las migraciones, la ecología cultural, la empresa o el patrimonio. Dividido en dos partes, este programa tratará de analizar, desde los testimonios de diversos profesionales, aclarar el largo recorrido de esta Disciplina, ahora ya académica.

Participan:
María Valdés, Profesora de Antropología Social y Cultural UAB;
María García Alonso, Profesora de Antropología UNED;
Beatriz Pérez, Profesora de Antropología UNED;
Jone Miren Hernández, Profesora de Antropología Social UPV;
Carmen Gregorio, Profesora de Antropología Social de la Universidad de Granada.

"Chinane Amabayeigachirira” / Somos tejedoras

Vídeo participativo realizado por adolescentes de la comunidad Matisguenka de Nuevo Mundo)

Cuenta una historia de Nuevo Mundo que los secretos de los tejidos de la comunidad provienen de una mujer araña que se casó con un cazador y transmitió sus conocimientos sobre el arte de tejer al resto de las esposas antes de regresar al monte para ocultarse, tras ser descubierta su verdadera naturaleza. Hoy en día las mujeres mantienen vigente esa rica cultura textil y siguen tejiendo igual que les enseñaron sus madres y las madres de sus madres. Sus testimonios son un relato único que da cuenta no sólo de la habilidad de sus manos, sino del basto tejido social, cultural y ecológico de una etnia en la que todas las partes se entrelazan formando parte de un todo.



SOMOS TEJEDORAS from La Combi - arte rodante on Vimeo.

LIBERTAD Y PAZ FRENTE A LA BARBARIE

El síndrome de la respuesta única

Artículo publicado en La Opinión de Tenerife el 27_10_2015
Leoncio González
Universidad Europea de Canarias. Profesor.

El sistema educativo español actual, previo a la universidad, obliga a los estudiantes a colarse por un cuello de botella llamado PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), en otros tiempos Selectividad. Este embudo ofrece una especie de validación de conocimientos que evidencian, de manera casi antediluviana, que el alumno, tras pasar por la educación infantil, seis años en primaria, cuatro en secundaria y dos en bachillerato puede "justificar" que "sabe". 

Y esta prueba es la llave para su paso al mundo universitario, es decir, su superación dejará constancia que esa persona está preparada para afrontar la recepción de una formación superior. Aún en el siglo XXI somos capaces, y así lo han considerado todos los responsables de las diferentes leyes educativas de la democracia, de depositar en un solo examen el futuro de nuestro futuro. Temible.
Pese a todo, pese a que el sentido común no parece aplicarse en la redacción de estas propuestas metodológicas, la inclusión de dichas siglas es una espada de Damocles que pende sobre las conciencias de los profesores de Bachillerato y, lo que es peor, sobre alumnos y padres. 

La PAU es la fiesta de la respuesta única. Al primer curso universitario llegan cada año alumnos sin capacidad de juicio ni criterio sancionador. Porque han dedicado sus dos últimos años de instituto a forjar las respuestas exactas que se les iba a preguntar en la PAU. Son estudiantes que rebuscan entre la sinapsis de sus neuronas la solución estereotipada al problema propuesto; y cuando, en ocasiones, se les plantean soluciones desde otro punto de vista, se estrellan ante un mar de incertidumbres. 

Una y otra vez recibimos quejas de los alumnos: "los ejercicios que hicimos en clase son diferentes a los que salieron en el examen", dicen, y es muy difícil hacerles entender que el resultado es diferente, pero que lo que tienen que dominar es el método, el proceso, que deben aplicar. La Prueba de Acceso a la Universidad se ha convertido en un prontuario mecánico de resolución de problemas clásicos, y desgraciadamente en la escuela, hoy por hoy, el sistema sigue preocupándose más en hacer memorizar estas fórmulas que en desarrollar una competencia crítica para aplicar "otras" posibles soluciones. (Quiero remarcar que mi crítica a la PAU sólo es un ejemplo, y aseguro que el único problema existente no radica en esa prueba).

Con estos mimbres, los dos primeros cursos de grado se traducen en un continuo "desaprender" para conseguir "aprender" el funcionamiento de las cosas, para observar, analizar, proponer, discutir, argumentar, documentarse y resolver. Es por ello que la mecánica de las metodologías de aprendizaje basado en problemas y proyectos se torna fundamental: la vida no está escrita en un libro de texto, y todo no se puede resolver aplicando una fórmula única. 

La visión creativa de la resolución de problemas es, cada día, más importante y necesaria y, por ello, tendremos que conseguir, en algún momento, que en la escuela se empiece a "enseñar desde el cerebro del que aprende", como ha indicado el decano de la facultad de Educación de la Camilo José Cela, José Antonio Fernández Bravo, y no desde el cerebro del que hace las leyes, como hasta ahora venía sucediendo.


Artículo publicado en La Opinión de Tenerife el 27_10_2015
Leoncio González
Universidad Europea de Canarias. Profesor.

Relaciones entre escuela y comunidades-contextos

 

Tal como afirma Varenne (2006) se debe considerar unos cuantos detalles etnográficos. Estos detalles constituyen la situación inmediata de los alumnos, su medio, lo que se llama con frecuencia su contexto. Es en ese medio donde ellos operan, y es ahí donde se ofrecen los incentivos y frenos que determinan las biografías de los estudiantes. Las relaciones entre el ámbito escolar y su entorno más inmediato sociocultural, se vinculan permanentemente con  los diversos procesos sociales, que además no dejan de interactuar entre las diferentes instancias de la sociedad de acogida. “El contexto ha de ser concebido no sólo como un conjunto de relaciones entre individuos, sino como un conjunto, difícilmente demarcable, de relaciones de relaciones” (Velasco, Castaño y Díaz, 2006:316).

Los entornos escolares en riesgo no son ajenos a ciertos contextos y dinámicas generadas por las políticas sociales y educativas llevadas a cabo. Escudero (2005) y otros autores, afirman que hay que reconstruir las historias escolares de los estudiantes en situación de vulnerabilidad para evidenciar los incidentes críticos en estos procesos que han determinado la creación de si identidad de alumnos en riesgo de exclusión.

Algunos autores subrayan la importancia del contexto donde se desenvuelven los alumnos. En concreto, Spindler (2006) señala que no sólo es fundamental atender a lo que se enseña en la escuela sino se debe considerar de igual modo a la adquisición de conocimientos en el hogar y la propia comunidad. Por tanto, el conjunto de relaciones afecta significativamente al desarrollo curricular del individuo.

Bohon, Garber y Horomtz (Martos, 2014:22) señalan las variables que determinan el fracaso y el abandono escolar, alguna puede estar relacionada con familias desestructuradas, en particular los resultados señalan como una población de riesgo a los adolescentes que viven en esos contextos familiares, sobre todo si no hay presencia paterna. Además muchos de esos adolescentes presentaban otros factores de riesgo, como el consumo de drogas, que inciden en las expectativas que tienen hacia los estudios y determinan el abandono escolar.

Tal como sostiene Moreno (2001) de todos los agentes de socialización, la familia es el más importante además del primero en presentarte, y en muchos casos, es el último en desaparecer. El entorno familiar conforma el lugar donde los niños y niñas se desarrollan social y psicológicamente. Los factores sociales intervienen a través de los padres y madres, configurando junto a la escuela las normas, valores y conductas del individuo. Por tanto, cualquier estudio etnográfico que se ocupe del fracaso escolar no debe circunscribirse al contexto escolar, sino debe atender a las prácticas desarrolladas en los ambientes familiares. 

La sociología de la educación ha dado cuenta también de las desigualdades sociales en la escuela mediante la posición de las familias de los alumnos en las relaciones de producción económica. La institución escolar se presenta, pues, como una caja negra atravesada por flujos inputs y outputs (Lahier, 2008:49). Es decir, el ambiente escolar es un lugar de distribución o de división de los grupos escolares como un sitio de reproducción de las relaciones de grupos o clases de la sociedad. Lahier apunta a que al relacionar el fracaso escolar con las características sociales de las familias de los escolares no son capaces de capturar el proceso del fracaso propiamente dicho, sino la reproducción escolar de la estructura de clases sociales.

Estudios como los llevados a cabo por Ruiz-Gallardo, Verde y Valdés (2013) analizan el impacto en las trayectorias educativas de un grupo de alumnos con dificultades educativas. Estos alumnos experimentaron un cambio cuantitativo y cualitativo en los resultados académicos y en su comportamiento personal gracias a la participación de un programa de aprendizaje articulado en torno a actividades extraescolares. Los resultados evidenciaron una notable reducción en el porcentaje de abandono y fracaso en el grupo estudiado. Este cambio vino acompañado de un cambio significativo en el ambiente del aula motivado por la mejora de las habilidades sociales, motivacionales como en el autoconcepto.

Por último investigaciones como la llevada a cabo por Olmo (2007:200) ha argumentado que “la falta de adecuación de las estructuras educativas a los cambios sociales rápidos y profundos ha provocado la desorientación de muchos profesionales de la enseñanza, cuyo papel fue aprendido, configurado y puesto en práctica para un modelo distinto de sociedad”, una que es bien diferente a la actual. En este contexto se desarrollan todos los procesos de relaciones entre los diferentes actores que conviven con la problemática del fracaso escolar, con una casuística difícil de analizar. Pues el proceso de cambio apuntado anteriormente (uno vertiginoso) sigue desorganizando la mecánica del sistema educativo en su conjunto.

Bibliografía:

Escudero Muñoz, J. M. (2005) Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?, Revista de currículum y formación del profesorado, 1 (1), Universidad de Murcia. 

Lahire, B. (2008) Un sociólogo en el aula: objetos en juego y modalidades. En Jociles y Franzés ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Editorial Trotta. Madrid.

Martos, J. (2014) Estudiantes en riego de exclusión educativa en la enseñanza secundaria obligatoria en Andalucía: Hacia una comprensión desde el discurso político y del profesorado. Editorial de la Universidad de Granada.

Moreno, E. (2001) Análisis de la influencia de la familia en los hábitos lectores de sus hijas e hijos: un estidio etnográfico. Contextos Educativos, 4. Pp. 177-196.

Olmo, M. (2007) La articulación de la diversidad en la escuela: Un proyecto de investigación en curso sobre las “Aulas de Enlace”. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, enero-junio, vol. LXII, nº 1. Pp. 187-203. 

Ruiz-Gallardo, J., Verde, A., y Valdés (2013) Garden-Based Learning: An experience with at risk secondary education students. En Journal of Environmental Education, 44. Pp. 252-270.  

Spindler, G. (2006) La transmisión de la cultura. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.  

Varenne, H. (2006) Jocks y Freaks: La estructura simbólica de la expresión de la interacción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de bachillerato. En Velasco y Castaño Lecturas de antropología para educadores Editorial Trotta. Madrid.

Velasco, H., Cataño, F., y Díaz, A. (2006) Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Editorial Trotta. Madrid.