España es el país con mayor porcentaje de 'ninis' de la UE

Artículo de Olga R. Sanmartín publicado en El Mundo el 09 de septiembre de 2014

España es el país con mayor porcentaje de jóvenes que ni estudian ni trabajan -los llamados ninis- de toda la UE. Uno de cada cuatro (el 25,79%) chicos y chicas de entre 15 y 29 años no hace nada en la vida. No es que no quieran formar parte del mercado laboral, es que la sociedad no les brinda esa posibilidad.

Así lo indica el informe Panorama de la Educación 2014, que elabora cada año la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y que ha sido presentado esta mañana en Madrid por la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio [vea el informe completo en PDF]. Si España se compara con los 34 países que forman la OCDE, alcanza también un triste resultado: es el segundo que mayor porcentaje de ninis tiene, sólo superado por Turquía, que presenta un 29,19% de jóvenes en esta situación. Por detrás de España están Italia (24,62%), Chile (22,33%), México (22,04%) o Irlanda (21,09%).

La cifra es muy superior al promedio de la OCDE. Además, mientras en los otros países la situación ha mejorado (la media de la OCDE ha bajado del 15,6% registrado en 2011 al 14,9% de 2012), aquí vamos acumulando cada vez más adolescentes que pasan los lunes al sol. En 2010, el 23,8% de los jóvenes era nini. Un año más tarde, la cifra subió hasta el 24,4%. Y en 2012 ya asciende al 25,79%. ¿En cuántas personas se traduce este porcentaje? En 1.956.900 ninis, según las cifras del padrón que daba, a 1 de enero de 2013, el Instituto Nacional de Estadística (INE).

El director de Innovación e Indicadores de Progreso de la dirección de Educación de la OCDE, Dirk van Damme, ha señalado en la presentación que los ninis suponen "un gran problema para España" y pidió que haya "una oferta educativa acorde" con la realidad de estos jóvenes. En su opinión, la solución pasa por "aumentar" la Formación Profesional.

Dice la OCDE que, "cuando el mercado laboral se deteriora, los jóvenes que hacen la transición de la escuela al trabajo son a menudo los primeros en encontrar dificultades". El problema es que en España, a diferencia de lo que ocurre "en la mayoría de los otros países", los ninis se encuentran en el paro; es decir, están buscando trabajo. El 19% se encuentra en esta situación frente al 6% de media de la OCDE. Son ninis forzosos. Quieren trabajar pero no les dejan. Frente a ellos, hay un 7% de jóvenes españoles (9% en la OCDE) que son ninis inactivos o superninis, que ya no buscan empleo.

La causa de este fenómeno hay que buscarla en la época dorada del ladrillo, esos años de principio de siglo que hicieron colgar los libros a muchos jóvenes, atraídos por la promesa del dinero rápido. Otro de los datos espeluznantes del informe es que casi la mitad de los españoles de entre 25 y 64 años (el 45%) no ha terminado ni el Bachillerato ni su equivalente de FP. Como mucho, cursó la educación secundaria obligatoria; es decir, estudió hasta los 16 años. Este porcentaje español casi dobla al 24% que presenta la media de la OCDE.

El estudio recuerda, tratando de insuflar cierta dosis de optimismo, que los españoles más jóvenes tienen mayores niveles educativos que los miembros de la generación de sus padres, pero la cosa no es para tirar cohetes. El 36% de la población española de entre 25 y 34 años no tiene ni el Bachillerato. En la OCDE, este porcentaje es del 17%.

La crisis ayuda

Algo bueno ha pasado, al menos, con la crisis económica: ha forzado a los jóvenes a permanecer más tiempo en el sistema educativo. El porcentaje de los jóvenes adultos que se matriculan en algún programa de educación formal después de terminar la educación obligatoria (es decir, después de los 16 años) ha ido creciendo a un ritmo más rápido en España que en la OCDE, apunta este estudio. Antes de la crisis, en 2008, alrededor del 81% de los jóvenes entre 15 y 19 años y el 21% de los de 20 a 29 años estaban matriculados en algún programa educativo. En 2012, estos porcentajes subieron hasta el 86% para los jóvenes de entre 15 y 19 años y hasta el 28% para los de 20 a 29 años. En los países de la OCDE, el incremento ha sido menor: del 81% al 84% en el primer caso y del 25% al 28% en el segundo.

La tesis del informe es que un nivel educativo más alto reduce el riesgo de desempleo, aunque en España, como las tasas de paro son más altas, un título universitario o su equivalente en FP no reduce tanto el riesgo de desempleo como en otros países. En España, en 2012, el 31,2% de los adultos que dejaron los libros antes de los 16 años estaban desempleados (el promedio de la OCDE fue del 13,6%), mientras los adultos con título universitario o equivalente tenían una tasa de paro del 14% (el promedio de la OCDE fue del 5%).

Seguir estudiando compensa, dice la OCDE. En primer lugar, para tener más posibilidades de encontrar trabajo. En segundo, para ganar más (hay un 20% de diferencia salarial entre los que no han alcanzado el Bachillerato y los que lo han terminado. Y en tercer lugar, para alcanzar un mayor grado de satisfacción en algunos aspectos sociales.

Poca excelencia

El otro gran problema que hay en el sistema educativo español es que los resultados obtenidos por los que sí estudian son bastante mediocres. Sólo el 12% de los universitarios alcanza resultados excelentes en competencia lectora, frente al 24% de la OCDE. En competencia matemática, hay un 10% de españoles con buenas notas frente al 26% de la OCDE. Dice este informe que "las puntuaciones obtenidas por la población española con título universitario son sensiblemente más bajas que las de la media OCDE". "Un nivel competencial alto va unido a mejores perspectivas de empleo", dice el informe.

Montserrat Gomendio ha expresado que estos resultados "ponen de manifiesto que se ha realizado un esfuerzo para aumentar la inversión educativa que no ha tenido resultados en el rendimiento de los alumnos".

"Es importante empezar a cambiar el enfoque y no medir sólo por niveles de inversión, sino por resultados", ha dicho, y ha instado a las familias a "involucrarse más". "El rendimiento de los alumnos está muy vinculado a la frecuencia con que los padres preguntan a los niños qué tal les ha ido en el colegio. Mejora enormemente porque los alumnos entienden que para sus padres es importante".

Artículo de Olga R. Sanmartín publicado en El Mundo el 09 de septiembre de 2014

70.000 titulados ocupan trabajos que no precisan ninguna formación

Artículo de Pilar Álvarez publicado en El País el 7 de julio de 2014.

Uno de cada tres titulados universitarios españoles está empleado en un trabajo por debajo de su cualificación. Es decir, terminaron una carrera y consiguieron un empleo para el que no necesitaban esos estudios. España está a la cabeza de sobrecualificación de Europa, seguida de cerca por Irlanda y Chipre, y muy por detrás de la media comunitaria, con un 20%. Son algunos de los datos analizados en el informe anual de la fundación Conocimiento y Desarrollo (CyD), presentado este lunes. 

Un estudiante japonés de secundaria superior tiene un nivel de competencias similar al de un graduado universitario español. El ejemplo lo ha citado  el secretario general de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), Ángel Gurría, para indicar que la calidad de la formación universitaria española dista aún “mucho” de alcanzar la de otros países. Cada año se gradúan en las universidades españolas 220.000 estudiantes, pero no siempre se cumplen sus expectativas laborales.

Durante la presentación, el secretario general de la OCDE ha alertado de que la situación de la formación en España es “alarmante”. Los campus defienden que este desfase no se debe a un problema de exceso de formación sino de crisis y falta de empleo El porcentaje de parados entre españoles con estudios primarios incompletos y aquellos con educación superior dista más de 27 puntos, entre el 43,32 % de los primeros y el 15,77% de los titulados, según la Encuesta de Población Activa (EPA). El ministerio prepara un mapa de empleabilidad para evaluar la relación entre universidades y mercado de trabajo.

El informe La contribución de las universidades españolas al desarrollo, de la fundación CyD, señala que la cuarta parte de estos titulados contratados por debajo de su cualificación en España se emplearon en tareas de contable y administrativo, en restauración o como vendedores. Solo un 1,5% de los graduados universitarios contratados en 2013 lo fueron para un puesto de director gerente. Y el 6% realiza ocupaciones elementales para la que no se necesita ningún tipo de estudio. En cifras absolutas, son unas 70.000 personas (37.000 hombres y 33.000 mujeres). Son casos como el de Félix Lete, de 32 años, que lo explica así de claro: “Claramente no necesitaba estudios para lo que hago, podría valer cualquiera”. Lete es licenciado en Ingeniería Industrial por la Universidad de Navarra, pero trabaja recogiendo vasos en una discoteca de San Sebastián. “Empecé cuando estaba estudiando y, como no encontré nada, volví tras seguir varios años en proyectos de la universidad”. Asegura que gana 1.100 euros por tres días de trabajo. “Me encantaría ser ingeniero y lo intento, pero cada vez salen más titulados de las universidades mientras otros se quedan en paro con muchos años de experiencia. Hay más demanda que oferta”.

El informe cruza los datos más recientes de Eurostat y del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) y señala dos claves para explicar la situación española. Por un lado, España está entre los países que más titulados superiores produce y, desde el otro extremo, se sitúa entre las que menos empleo de alta cualificación demanda. Por comunidades autónomas, las regiones en las que la contratación va más acorde con la titulación son Navarra, Cataluña y Castilla-La Macha. A la cola se sitúan Castilla y León, La Rioja y Asturias. Solo cuatro comunidades autónomas han mejorado en el último año: Navarra, País Vasco, Canarias y Extremadura.

Modificar el desfase entre cualificación y empleo es “especialmente complicado”, considera Martín Parellada, coordinador general del informe de la fundación que preside Ana Patricia Botín. Según este experto, la universidad está actuando “proactivamente” para invertir esa tendencia revisando las bolsas de trabajo e intentando adaptar los contenidos de su oferta educativa al mercado de trabajo. El informe de la fundación recoge la experiencia de la Universitat Jaume I (Castellón), que ha implantado un modelo de prácticas obligatorias integradas que obliga a todos los estudiantes a graduarse con, al menos, una primera experiencia laboral.

La Universidad Politécnica de Madrid adaptó sus titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior (el Plan Bolonia) tras consultar a empresas, colegios profesionales y agentes sociales “sobre las necesidades de formación de los estudiantes para el mercado de trabajo”, explica su rector, Carlos Conde. La primera promoción de graduados de Bolonia acaba de salir, mientras que los datos de Eurostat analizan dos franjas de edad que van de los 20 a los 54 años y de los 25 a los 62. Por ese motivo, el rector de la Politécnica espera que el desfase entre la preparación universitaria y el empleo obtenido se corrija en los próximos años. Las encuestas que la Politécnica realiza a sus graduados señalan, según el rector, que un 74% asegura estar empleado en consonancia con su titulación, aunque “se sienten mal pagados”. Conde pone el acento en otro aspecto: “No se trata de cualificación, sino de infraempleo”.

Lo mismo considera el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Manuel López. “No se puede considerar que porque exista una escasa oferta de empleo, se esté produciendo un exceso de cualificación”, señala. “Las recomendaciones de la UE van hacia una mayor cualificación, lo que tenemos que arreglar es el mercado laboral”.

Representantes de la Unión Europea, de la OCDE y del Ministerio de Educación se reunieron ayer para establecer un “plan de acción” para favorecer las posibilidades de empleo de los jóvenes españoles, según anunció en la presentación del informe el ministro de Educación, José Ignacio Wert. El secretario de Estado de Universidades, Federico Morán, anunció que para antes de final de año tendrán listo un mapa de empleabilidad en el que va a cruzar datos de la Seguridad Social con el de titulados universitarios.

Artículo de Pilar Álvarez publicado en El País el 7 de julio de 2014.

El futuro de los universitarios: endeudarse de por vida

Artículo de D. Grasso publicado en El Confidencial el 24/11/2013

“Los ilusos que accedimos al Préstamo Renta Universidad durante el curso 2010/2011, aquel préstamo sin necesidad de aval y de bajos intereses que el Instituto de Crédito Oficial (ICO) concedía para estudiar un máster, ahora debemos empezar a devolverlo. Por narices. Da igual que no tengamos trabajo ni dinero para comer”. Esta es la encrucijada económica en la que se encuentra David A. Martín, licenciado en periodismo y miembro de la Plataforma de Afectados por el Préstamo Renta Universidad ICO. En su caso accedió a un préstamo estatal, pero se encuentra en una situación idéntica a la de miles de jóvenes españoles que accedieron, y acceden, a préstamos bancarios para poder matricularse en un grado o posgrado. El coste de estas tasas se incrementó el pasado curso en una media del 16,7%.

La disminución de la inversión pública en educación, que se refleja año tras año en los Presupuestos Generales del Estado, está obligando a buscar alternativas para afrontar los estudios universitarios. “Endeudarse para estudiar” es una práctica establecida ya en muchos países del mundo: es el caso de Chile o de Estados Unidos, donde más de la mitad de los estudiantes prestatarios acumulan, de media, 10.000 dólares de deudas tras cursar estudios universitarios. En España, este modelo está avanzando lentamente. Pero ante la dificultad de recibir créditos bancarios, las familias arriman el hombro: el debate sobre la financiación del Programa Erasmus, al que el Estado prevé cortar la ayuda directa desde 2014, ha dejado claro que, cada vez más, la educación son los padres.

“No volveré a endeudarme en mi vida”

La situación por la que está pasando Martín es semejante a la de Inés Casas, licenciada en Comunicación Audiovisual, que solicitó un préstamo para completar sus estudios con un posgrado en una universidad privada de Madrid. “El banco me dio una cantidad suficiente para pagar la matrícula, que era de las más caras, y para cubrir los gastos de manutención durante el año y medio que duraba el máster. Lo acabé y encontré un trabajo de becaria. No estaba muy tranquila por la deuda, pero entendía que aún no tenía que comenzar a devolverla porque no llegaba a la nómina estipulada para ello. Sin embargo, un día me llamaron de la entidad para decirme que podían embargarme la cuenta porque no tenía bastante dinero para pagar”.

Desde entonces, recuerda la joven, su vida se ha convertido en una agonía. Todo lo que gana con los trabajos esporádicos que encuentra como freelance va para pagar su deuda. “Quiero quitarme esta pesadilla de mi cabeza lo antes posible. Juro que no volveré a endeudarme en mi vida”, apunta arrepentida. El alquiler del piso compartido, y parte de sus gastos, corren a cuenta de sus padres. Una situación que, asegura, “hace que te sientas fatal. Yo siempre fui independiente económicamente, hasta en la universidad me iba apañando con trabajos por horas y los fines de semana”.

La tendencia al endeudamiento de los estudiantes “irá sin duda a más”, argumenta el politólogo y profesor de sociología en la Universidad CEU-San Pablo de Madrid, Juan Carlos Jiménez. E implicará cambios radicales. No serán sólo novedades en el modelo educativo, sino también en el laboral. “Esencialmente, cambiará la valoración de la educación, sobre todo de la superior, porque al ser más cara se primará que te proporcione un empleo y que se forme a las élites”, vaticina Jiménez. “A medida que se incremente el precio de las matrículas, que tendrán que hacerlo necesariamente, aumentará la tendencia a solicitar préstamos para estudiar, la universidad dejará de ser de masas y tenderemos más al modelo universitario anglosajón”, añade.

Los últimos datos disponibles para analizar esta tendencia son los de la encuesta de gasto en educación que el Instituto Nacional de Estadística llevó a cabo a mediados de 2012. En la investigación, las familias españolas declararon gastarse, de media anual, 1.319 euros anuales por alumno que cursa una enseñanza universitaria. Los datos de la OCDE, por su parte, aseguran que las instituciones públicas españolas -el Ministerio, sin contar las comunidades- aportaron alrededor de 990 euros anuales a los costes formativos de cada estudiante.

Cambio de modelo

¿Qué consecuencias puede tener esta tendencia? “Conseguiríamos parecernos más al modelo norteamericano, con un acceso a la universidad menos masivo y una formación profesional más valorada. Sin embargo, en España, el deseo de los padres es que sus hijos acaben en la universidad, independientemente de qué vayan a estudiar y si responde a las necesidades del mercado”, explica el politólogo de la CEU-San Pablo.

La peculiaridad social a la que se refiere Jiménez, por la que muchos padres anhelan por encima de todo que sus hijos tengan los estudios que ellos no tuvieron por motivos históricos, hace que antepongan la inversión en educación frente a otras cuestiones. Una realidad que hace presuponer que el endeudamiento estudiantil no dejará de crecer, al menos, durante esta generación. Precisamente por esto, el catedrático de economía en la Universidad de Sevilla Juan Torres entiende que los préstamos a estudiantes son un negocio para la banca. “Se di­ce que no hay dinero suficien­te y se suben los precios de las matrículas hasta llegar a nive­les que hacen imposible que pue­dan pagarlos familias de in­gresos medios o bajos que, sin embargo, siempre van a estar dispuestas a todo con tal de que sus hijos estudien”, explica. De este forma, “miles de estudiantes piden préstamos y así aumenta aún más el negocio y el bene­ficio de los bancos”.

En Estados Unidos este negocio bancario de los préstamos estudiantiles ha crecido extraordinariamen­te en los últimos años. “La ma­trícula de los colleges públicos ha subido un 73% de 1999 a 2009, y la de los privados un 34%, mientras que los ingre­sos familiares medios han des­cendido un 7%”, apunta Torres. De hecho, el 60% de los estudiantes se ve obligado a pedir un préstamo bancario, según los datos de la American Student Assistance, el doble que en 2005 en números absolutos. Sus deudas, apuntan los datos de la Federal Reserve Bank of New York, ya superan las que se generan por créditos concedidos por la compra de coches. Según Torres, “se incentiva un sistema de prés­tamos a los estudiantes que se presenta aparentemente como muy atractivo y generoso, pe­ro que a la larga se convierte en una losa de la que miles de jóvenes no pueden liberarse”.

¿Merece la pena?

Con una entera generación sobrecualificada, la universidad ya no es un passepartout para el mercado laboral. “Las familias de clase media, acostumbradas a considerar los estudios como un valor que dejar en herencia sus hijos, están perdiendo la confianza”, analiza José Félix Tezanos, catedrático de sociología de la UNED y coordinador del libro Juventud, cultura y educación. Perspectiva comparada en España y Chile (Biblioteca Nueva). “Hasta ahora nos habíamos acostumbrado a una sociedad basada en una movilidad ascendente, pero de repente esta tendencia ha cambiado: ya vemos que aunque estudiemos, no llegaremos a tener lo que han tenido nuestros padres”, argumenta Tezanos. “Es un espejo de la crisis de la sociedad”.

En el citado libro, Tezanos compara el estado del sistema educativo en España con el camino que ha tomado Chile. El cambio de modelo educativo llevado a cabo por el último Gobierno de Sebastián Piñera, ante una fuerte contestación social, ha convertido el país en uno de los más caros del mundo para estudiar una carrera. Los bancos conceden la mayoría de los préstamos, con tipos de interés que pueden fácilmente alcanzar el 7%.

Pero la economía está creciendo a un ritmo de un 5% anual, “algo que genera expectativas de futuro, haciendo que los padres puedan pensar en inversiones a largo plazo para el mañana de sus hijos”, explica Tezanos a El Confidencial. En la España actual, sin embargo, la realidad es diferente. Los salarios, según los datos de la Agencia Tributaria difundidos esta semana, han caído, de media, 570 euros con respecto a 2011.

Es por ello que un recorte aparentemente pequeño, el de 200 euros de la ayuda estatal a la beca Erasmus para los estudiantes españoles, que será realidad desde el próximo año, ha vuelto a abrir la caja de Pandora. Es un peso que no todas las familias podrán asumir, desvirtuando así la idea fundadora del programa: que cada estudiante de la UE pueda cursar seis meses en otro estado comunitario.

Basándose en los datos del Ministerio de Educación, el profesor Emilio García Prieto ha analizado el peso de esta beca sobre las familias en el libro Qué es el programa Erasmus (Pirámide): “Después de unos años de tendencia alcista del apoyo público, nos encontramos con una situación en la que las familias tienen que aportar el 80% del coste del programa”, explica a El Confidencial.  

“El dinero europeo empieza así a llegar a menos estudiantes, algo que está provocando las reacciones irritadas de la UE a las decisiones españolas”, añade. Los datos lo confirman: las estimaciones de estudiantes que accederán al programa Erasmus en el presente curso prevén una bajada del 6%. El número irá probablemente a más, ya que se estimó antes de que se anunciara el recorte. Será la primera vez desde que instauró el programa que disminuyan los “Erasmus” españoles en la Unión Europea.

Ante la merma de la posibilidad de aguante de las familias, se abren dudas sobre las consecuencias a largo plazo de este cambio de modelo. Tras conocer la realidad de Chile, Tezanos esboza una imagen: “Cuando presentamos el libro, uno de los autores chilenos contó una anécdota. Habló de una joven embarazada que vio en las últimas protestas del país y que llevaba una pancarta con el escrito: ‘Cuando acabe de pagar mi crédito empezaré a pagar el de mi hijo’. Probablemente nos estamos encaminando hacia esto”.

Artículo de D. Grasso publicado en El Confidencial el 24/11/2013

EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DEL PIB DEDICADO AL GASTO PÚBLICO EDUCATIVO

Fuentes utilizadas

-Barómetro Social de España. Sistema de evaluación continua de la realidad social española. (http://barometrosocial.es/educacion/)

-Instituto de Nacional de Estadística. Gasto Público en educación en porcentajes del PIB por país y periodo. (www.ine.es)

-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recursos económicos. Gasto Público.

-Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Indicadores del desarrollo mundial.

Periodo de estudio

1992-2012

Población estudiada

España. Este estudio se refiere al gasto educativo presupuestado por las Administraciones Públicas en el territorio nacional. Gasto público en educación en relación al PIB, independientemente de su ejecución en centros públicos o privados.

Técnica

Técnica cuantitativa a través de la obtención de datos estadísticos a partir de fuentes secundarias. En este caso, con diversos datos extraídos del Barómetro Social de España, Ministerio de Educación, INE, etc.

Fenómeno estudiado

Evolución del gasto público en Educación, periodo 2004-2012

Relación con el manual de la asignatura

Actualización datos Gasto Público educativo en España.

Libro: Tres décadas de cambio social en España. Segunda Edición.

Capítulo 8: El sistema educativo de Miquel Requena y Fabrizio Bernardi.

Epígrafe: La modernización del sistema educativo. Páginas 247-252.

Gráfico 8.2: Gasto Público en España, página 252.

Resultados obtenidos

Se refiere al gasto en educación del conjunto de administraciones públicas, incluyendo la Universidad y los capítulos de gasto financiero. Euros constantes en porcentajes. Los datos de los tres últimos años son provisionales.

Tabla 1. Gasto público en Educación y su relación con el P.I.B. (incluidos capítulos financieros). 

Periodo 2004-2012. Fuente: Barómetro social de España. Elaboración propia. 

Gráfico 1. Fuente: Barómetro social de España. 

Totales en relación al P.I.B.pm base 2008.           

Elaboración propia. 

Tabla 2. Gasto Público en educación Unión Europea. 

Fuente: Indicadores desarrollo mundial (UNESCO) Elaboración propia. 

Tabla 3. Gasto Público en educación miembros OCDE. 

Fuente: Indicadores desarrollo mundial (UNESCO) Elaboración propia. 

Gráfico 4. Fuente: Barómetro social de España. 

Totales en relación al P.I.B.pm .  Elaboración propia

Comentario de los resultados

La educación es uno de los objetivos primordiales de los gobiernos en los países desarrollados y, de hecho, el cambio que han exhibido los países de la OCDE en contraste con el insuficiente avance de otras sociedades menos avanzadas, obedece principalmente a la expansión de la educación, una prioridad social incluso en los países de la OCDE con poca participación pública en otros servicios públicos. Por ello, el gasto público en educación suele ser mayor, incluso en aquellos países en donde el papel del Estado en la economía es reducido. Un menor esfuerzo en educación se traduce, a largo plazo, en un “menor crecimiento económico, menor generación de valor añadido y una economía más dependiente de un crecimiento intensivo en factores que en la mejora de la calidad de los mismos” (OSE 2007).

Si observamos las cifras de gasto público, comprobamos cómo a pesar de que la consolidación presupuestaria ha actuado influyendo en todos los dominios del gasto público, la proporción de los presupuestos públicos orientados a educación en los países de la OCDE aumentó hasta el año 2009, para pasar a la tendencia contraria en el año 2010 (último dato publicado). La evidencia empírica demuestra que los países que tienen mayores tasas de gasto público dedican proporcionalmente un menor esfuerzo económico en educación.

Una variable sustantiva por la cual el sistema de enseñanza ha crecido y se ha abierto a segmentos cada vez mayores de nuestra sociedad, y en el caso de España hasta hace poco tiempo, era designar una cantidad cada vez mayor de recursos a la financiación pública y privada de sus instituciones educativas. La modernización educativa conlleva una mayor financiación de la enseñanza, para ocuparse de las necesidades de un sistema que se extiende, y una mayor inversión en capital humano en espera de su rédito futuro.

Aunque a lo largo de todos esos años España ha venido dedicando a la financiación de la educación una proporción menor de sus recursos públicos que la media de los países de la UE, y menor también que el conjunto de la OCDE, hay que reconocer el esfuerzo en el gasto público que ha desarrollo en la cobertura del sector educativo hasta el año 2010. El sistema educativo había prosperado hasta entonces bajo el empuje de las políticas públicas “del último franquismo y de la democracia y del correspondiente mayor esfuerzo de financiación que la sociedad española ha hecho por la expansión de su sistema de enseñanza” (González 2008:252). Mientras que España ha gastado 4,34% de su PIB en actividades educativas en 2003, los valores para la Unión Europea (Tabla 2) ascienden al 5,32% del PIB en el mismo año. Tal como se observa en el gráfico 2, este indicador ha mostrado en España un comportamiento decreciente a lo largo de la década del noventa, en particular desde 1993. La tasa de crecimiento anual para el período 1993-2001 ha sido de -1,8%.

Entre el año 1980 y 2004 el gasto total en educación de España incrementó de modo muy relevante; se multiplicó por once veces en esos años. En los noventa el gasto público creció en un 65% durante ese decenio. Podemos observar igualmente, cómo el gasto público en educación se incrementó desde 1980 hasta 1992/93 desde un 3,45% del PIB en el año 1980 hasta un 5,2% a comienzos de la década de los noventa (González 2008:252). El resultado es que el gasto público unitario (por alumno) ha aumentado incluso en los periodos en los que la proporción de gasto público sobre el PIB mermaba.

En el periodo 2004 a 2012 podemos observar claramente dos tendencias dicotómicas, la primera en los cinco primeros años del periodo con un incremento del 0,64% del gasto público dedicado a la educación en relación al PIB en esos años, para revertir del año 2009 al 2012 del 5,07% al 4,81% (casi equiparándose al gasto del año 1992 con un 4,80%) respectivamente. Una tendencia que parece que va a continuar debido a las reformas llevadas a cabo por el gobierno, con un predominio de enfoques políticos que alientan tendencias de desregulación y desprotección social, con una reducción del papel y las funciones del Estado; con ello dando lugar a un riesgo objetivo en la prestación de los más elementales servicios suministrados por el Estado de bienestar, como es el caso de la educación.

El impacto de las transformaciones en el entorno económico ha sido considerado como un factor fundamental desde “el inicio de la investigación en el campo del análisis de las políticas públicas, de modo que a mayor nivel de desarrollo económico mayor es el gasto público en un período de tiempo determinado” (Molina 2008:42). Como no iba ser de otro modo, el contexto económico y la crisis actual han tenido un impacto notorio en el gasto público en educación. Muchos autores subrayan además, que los procesos de liberalización económica y globalización en los que se encuentran inmersos todos los países de la OCDE no han cooperado en estimular el gasto por parte del Estado en materia educativa.

Tomás Javier Prieto González

Santa Cruz de Tenerife

10 de abril 2013

Bibliografía

González, J., Requena, M. (2008). Tres décadas de cambio social en España. Alianza Editorial. Madrid.

Instituto de Evaluación. Sistema de indicadores de la educación. Edición 2010. Ministerio de Educación.

Instituto de Evaluación. Sistema de indicadores de la educación. Edición 2011. Ministerio de Educación.

Molina, A., et alia. (2011). El gasto público en educación en los países de la OCDE: condicionantes económicos e institucionales. Instituto Econospérides. Extoikos Nº4, Pp. 37-45.

Observatorio de la Sostenibilidad en España (OSE). Sostenibilidad en España 2007.

Más desigualdades

Artículo de Rafael Feito Alonso publicado en  EL PAÍS el 21 de septiembre de 2012

Las intenciones de reforma de la educación del actual gobierno se recogen en un documento de PowerPoint titulado Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la ley de la calidad educativa. Se observa en él una clara voluntad segregadora. Desde el principio se afirma que todo el mundo tiene talentos –obvio, por lo demás-, pero enseguida se añade que de distinto tipo. Está claro, unos tienen talento para el éxito escolar –que son los que irían a los itinerarios académicos en secundaria- y otros lo tienen para el trabajo manual –los destinados a la formación profesional o a los programas de cualificación profesional-.

El documento señala que hay países de éxito que separan en una red académica y en otra profesional a su alumnado a los 14 años de edad. Sin embargo, omite que igualmente hay países de éxito –entre ellos Finlandia, líder en los informes PISA- que mantienen el tronco común hasta los 16 años. Por otro lado, los países que segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. Esto es algo muy claro en Suiza, cuyos cantones tienen distintas estructuras educativas. En las investigaciones que comparan las evaluaciones internacionales en primaria –PIRLS- y en secundaria –PISA- se observa un claro incremento de las desigualdades en los países que segregan tempranamente (sería el caso de Alemania, cuyo modelo educativo suscita la admiración de Wert). Ni que decir tiene que el alumnado que vaya a los itinerarios profesionales a partir del tercer curso de la ESO será víctima del efecto Pigmalión: el profesorado depositará en él bajas expectativas que se traducirán en malos resultados (la profecía que se cumple a sí misma).

El informe que la OCDE publicó a comienzos de año titulado Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schoolses toda una enmienda a la totalidad a esta propuesta gubernamental. Por mucho que choque a la mentalidad de nuestra derecha, la equidad y los buenos resultados académicos van de la mano y esto es lo que sucede en los países que sistemáticamente ocupan las primeras posiciones en los informes PISA. Adelantar la edad de segregación de los alumnos para decidir quién va a la formación profesional y quién al bachillerato es un colosal error que solo cabe interpretar en clave de sectarismo ideológico en favor de la división social. De los 39 países incluidos en el informe sobre equidad, 14 de ellos (Australia, Canadá, Chile, Dinamarca, Finlandia, Francia, Islandia, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y la propia España) mantienen a su alumnado en un mismo tronco de escolarización hasta los 16 años para, a partir de esa edad, decidirse por la rama académica –equivalente al bachillerato- o por la profesional. Es más, el informe cita el caso de Polonia, país que, entre otras cosas, extendió el tronco común hasta los 15 años, lo que de un modo unánime se considera una de las razones clave que explica su espectacular reciente éxito educativo. Lo que propone Wert es legislar contra la evidencia empírica de que disponemos.

Tampoco se entiende la preocupación por aumentar el porcentaje de alumnos de secundaria superior que opta por el bachiller en lugar de por la formación profesional. En torno a algo más de la mitad de los estudiantes de los países considerados en el estudio de la OCDE elige la rama general de la secundaria superior. Francia y España están levemente por encima de esta media. También lo están, y en mucha mayor medida, países como Nueva Zelanda, Portugal, Israel, Reino Unido, Japón o Canadá.

Resulta cuando menos escandaloso que el anteproyecto condene al fracaso escolar, es decir, a la no obtención del título de la ESO, a quienes cursen los programas de cualificación profesional. No se olvide que la ESO permite obtener el mínimo de competencias para desenvolverse cabalmente como ciudadano y como trabajador, que no conseguir la ESO prácticamente equivale a una condena a la marginación social.

Uno de los temas estelares de la propuesta de reforma es la realización de exámenes de reválida para pasar de nivel: de primaria a la ESO, de la ESO al bachiller y al final del bachiller. En primaria, en el área de la OCDE, solo una región de Bélgica tiene una prueba de este tipo. En el anteproyecto ministerial los niños y niñas que no aprueben el examen de primaria repetirán curso. El informe de la OCDE es taxativo con respecto a la repetición de curso: es un gasto simplemente inútil y no sirve para mejorar el rendimiento. A modo de ejemplo, Corea universalizó en los años cincuenta del siglo pasado el acceso a la primaria, pero restringió el acceso a la secundaria por medio de exámenes. Buena parte de los profesores consideraba que tales pruebas ponían mucho énfasis en la memorización, de modo que finalmente fueron abolidos en 1974. Hoy Corea, junto con Finlandia, encabeza la lista de los estudios PISA. Pese a todo, y esto es un aviso para los navegantes en favor de la cultura del esfuerzo por el esfuerzo (“el sudor de tu frente”), los niños coreanos dedican la mayor parte de su energía a memorizar incansablemente como si se tratara de formar a funcionarios confucianos. Chris Duffy, quien ha sido docente en Boston y en Corea, se lamentaba de la ansiedad y la angustia que padecen buena parte de los adolescentes (de hecho una encuesta reveló que nada más y nada menos que una quinta parte de los estudiantes de secundaria había pensado seriamente en quitarse la vida).

A estas tres reválidas anunciadas hay que añadir la realización de evaluaciones externas. Creo que poco cabe objetar a la difusión de exámenes estandarizados que permitan a las familias conocer los resultados de las escuelas de su entorno o de su preferencia. Los economistas de Fedea están fascinados con las pruebas de conocimientos llamados indispensables que realiza la Comunidad de Madrid. Las comparan con las que se hacen en Reino Unido y cuyos resultados publica la BBC. Sin embargo, estas no tienen nada que ver con nuestros carpetovetónicos tests. Allí se informa sobre el gasto por estudiante, el porcentaje de estudiantes con becas de comedor o el salario de los profesores. Es decir, es posible saber el valor añadido que aporta cada escuela.

El peligro de que la formación se focalice en los tests es evidente. Jonathan King, un reconocido biólogo molecular del MIT, envió a sus dos hijos a la misma escuela. Su hijo mayor aprendió desde la experiencia. Junto con sus compañeros de clase iba a una charca y tomaba muestras. De hecho, los niños y niñas descubrían criaturas que este biólogo desconocía. Con su segundo hijo las cosas fueron radicalmente diferentes ya que ha sido preparado para pasar tests. La experiencia, el mancharse las manos, han desaparecido.

Es de loar la preocupación de la propuesta ministerial por la introducción de las nuevas tecnologías y por la mejora del aprendizaje del inglés. Por desgracia, no parece ir más de allá de un brindis al sol. Ambos aspectos requerirían un aumento del presupuesto y sobre todo cuestionar algo mucho más profundo y que es el modo en que se enseña, el cual está más volcado en la repetición de contenidos que en el desarrollo del pensamiento autónomo o de la creatividad.

Por fortuna, la propuesta ministerial no da la matraca con el cheque escolar. En el informe citado se comenta el caso de los cheques escolares en Suecia, que se han traducido en una escasa mejora de los resultados (nula para los alumnos de bajo estatus) y en una creciente segregación social entre las escuelas.

Sabido es, y con esto concluyo, que la participación de padres y alumnos en el control y gestión de los centros es más bien una burla creada al amparo de la LODE de Maravall. El anteproyecto lo termina de rematar al limitar al asesoramiento las funciones del consejo escolar, lo que contradice el artículo 27 de la Constitución.

En definitiva, estamos ante una propuesta que nos aleja, aún más, de los retos de la sociedad de la información y del conocimiento. Y lo peor es el apoyo con que esta propuesta pueda contar entre significativos sectores del profesorado, especialmente el de secundaria.

Rafael Feito Alonso es profesor de sociología.

Artículo de Rafael Feito Alonso publicado en  EL PAÍS el 21 de septiembre de 2012