Las intenciones de reforma de la educación
del actual gobierno se recogen en un documento de PowerPoint titulado Anteproyecto
de Ley Orgánica para la mejora de la ley de la calidad educativa. Se
observa en él una clara voluntad segregadora. Desde el principio se afirma que
todo el mundo tiene talentos –obvio, por lo demás-, pero enseguida se añade que
de distinto tipo. Está claro, unos tienen talento para el éxito escolar –que
son los que irían a los itinerarios académicos en secundaria- y otros lo tienen
para el trabajo manual –los destinados a la formación profesional o a los
programas de cualificación profesional-.
El documento señala que hay países de éxito
que separan en una red académica y en otra profesional a su alumnado a los 14
años de edad. Sin embargo, omite que igualmente hay países de éxito –entre
ellos Finlandia, líder en los informes PISA- que mantienen el tronco común
hasta los 16 años. Por otro lado, los países que segregan a edades tempranas
tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el
estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. Esto es algo muy
claro en Suiza, cuyos cantones tienen distintas estructuras educativas. En las
investigaciones que comparan las evaluaciones internacionales en primaria
–PIRLS- y en secundaria –PISA- se observa un claro incremento de las
desigualdades en los países que segregan tempranamente (sería el caso de
Alemania, cuyo modelo educativo suscita la admiración de Wert). Ni que decir
tiene que el alumnado que vaya a los itinerarios profesionales a partir del
tercer curso de la ESO será víctima del efecto Pigmalión: el
profesorado depositará en él bajas expectativas que se traducirán en malos
resultados (la profecía que se cumple a sí misma).
El informe que la OCDE publicó a comienzos de
año titulado Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged
Students and Schoolses toda una enmienda a la totalidad a esta propuesta
gubernamental. Por mucho que choque a la mentalidad de nuestra derecha, la
equidad y los buenos resultados académicos van de la mano y esto es lo que
sucede en los países que sistemáticamente ocupan las primeras posiciones en los
informes PISA. Adelantar la edad de segregación de los alumnos para decidir
quién va a la formación profesional y quién al bachillerato es un colosal error
que solo cabe interpretar en clave de sectarismo ideológico en favor de la
división social. De los 39 países incluidos en el informe sobre equidad, 14 de
ellos (Australia, Canadá, Chile, Dinamarca, Finlandia, Francia, Islandia, Nueva
Zelanda, Noruega, Polonia, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y la propia
España) mantienen a su alumnado en un mismo tronco de escolarización hasta los
16 años para, a partir de esa edad, decidirse por la rama académica
–equivalente al bachillerato- o por la profesional. Es más, el informe cita el
caso de Polonia, país que, entre otras cosas, extendió el tronco común hasta
los 15 años, lo que de un modo unánime se considera una de las razones clave
que explica su espectacular reciente éxito educativo. Lo que propone Wert es
legislar contra la evidencia empírica de que disponemos.
Tampoco se entiende la preocupación por
aumentar el porcentaje de alumnos de secundaria superior que opta por el
bachiller en lugar de por la formación profesional. En torno a algo más de la
mitad de los estudiantes de los países considerados en el estudio de la OCDE
elige la rama general de la secundaria superior. Francia y España están
levemente por encima de esta media. También lo están, y en mucha mayor medida,
países como Nueva Zelanda, Portugal, Israel, Reino Unido, Japón o Canadá.
Resulta cuando menos escandaloso que el
anteproyecto condene al fracaso escolar, es decir, a la no obtención del título
de la ESO, a quienes cursen los programas de cualificación profesional. No se
olvide que la ESO permite obtener el mínimo de competencias para desenvolverse
cabalmente como ciudadano y como trabajador, que no conseguir la ESO
prácticamente equivale a una condena a la marginación social.
Uno de los temas estelares de la propuesta de
reforma es la realización de exámenes de reválida para pasar de nivel: de
primaria a la ESO, de la ESO al bachiller y al final del bachiller. En
primaria, en el área de la OCDE, solo una región de Bélgica tiene una prueba de
este tipo. En el anteproyecto ministerial los niños y niñas que no aprueben el
examen de primaria repetirán curso. El informe de la OCDE es taxativo con
respecto a la repetición de curso: es un gasto simplemente inútil y no sirve
para mejorar el rendimiento. A modo de ejemplo, Corea universalizó en los años
cincuenta del siglo pasado el acceso a la primaria, pero restringió el acceso a
la secundaria por medio de exámenes. Buena parte de los profesores consideraba
que tales pruebas ponían mucho énfasis en la memorización, de modo que
finalmente fueron abolidos en 1974. Hoy Corea, junto con Finlandia, encabeza la
lista de los estudios PISA. Pese a todo, y esto es un aviso para los navegantes
en favor de la cultura del esfuerzo por el esfuerzo (“el sudor de tu frente”),
los niños coreanos dedican la mayor parte de su energía a memorizar
incansablemente como si se tratara de formar a funcionarios confucianos. Chris
Duffy, quien ha sido docente en Boston y en Corea, se lamentaba de la ansiedad
y la angustia que padecen buena parte de los adolescentes (de hecho una
encuesta reveló que nada más y nada menos que una quinta parte de los
estudiantes de secundaria había pensado seriamente en quitarse la vida).
A estas tres reválidas anunciadas hay que
añadir la realización de evaluaciones externas. Creo que poco cabe objetar a la
difusión de exámenes estandarizados que permitan a las familias conocer los
resultados de las escuelas de su entorno o de su preferencia. Los economistas
de Fedea están fascinados con las pruebas de conocimientos llamados
indispensables que realiza la Comunidad de Madrid. Las comparan con las que se
hacen en Reino Unido y cuyos resultados publica la BBC. Sin embargo, estas no
tienen nada que ver con nuestros carpetovetónicos tests. Allí se
informa sobre el gasto por estudiante, el porcentaje de estudiantes con becas
de comedor o el salario de los profesores. Es decir, es posible saber el valor
añadido que aporta cada escuela.
El peligro de que la formación se focalice en
los tests es evidente. Jonathan King, un reconocido biólogo molecular del MIT,
envió a sus dos hijos a la misma escuela. Su hijo mayor aprendió desde la
experiencia. Junto con sus compañeros de clase iba a una charca y tomaba
muestras. De hecho, los niños y niñas descubrían criaturas que este biólogo
desconocía. Con su segundo hijo las cosas fueron radicalmente diferentes ya que
ha sido preparado para pasar tests. La experiencia, el mancharse las manos, han
desaparecido.
Es de loar la preocupación de la propuesta
ministerial por la introducción de las nuevas tecnologías y por la mejora del
aprendizaje del inglés. Por desgracia, no parece ir más de allá de un brindis
al sol. Ambos aspectos requerirían un aumento del presupuesto y sobre todo
cuestionar algo mucho más profundo y que es el modo en que se enseña, el cual
está más volcado en la repetición de contenidos que en el desarrollo del
pensamiento autónomo o de la creatividad.
Por fortuna, la propuesta ministerial no da
la matraca con el cheque escolar. En el informe citado se comenta el caso de
los cheques escolares en Suecia, que se han traducido en una escasa mejora de
los resultados (nula para los alumnos de bajo estatus) y en una creciente
segregación social entre las escuelas.
Sabido es, y con esto concluyo, que la
participación de padres y alumnos en el control y gestión de los centros es más
bien una burla creada al amparo de la LODE de Maravall. El anteproyecto lo
termina de rematar al limitar al asesoramiento las funciones del consejo
escolar, lo que contradice el artículo 27 de la Constitución.
En definitiva, estamos ante una propuesta que
nos aleja, aún más, de los retos de la sociedad de la información y del
conocimiento. Y lo peor es el apoyo con que esta propuesta pueda contar entre
significativos sectores del profesorado, especialmente el de secundaria.
Rafael Feito Alonso es profesor de sociología.
Artículo de Rafael Feito Alonso publicado en EL PAÍS el 21 de septiembre de 2012
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